Oppimisanalytiikka alkaa olla terminä tuttu monelle opetusalan ammattilaiselle. Käytännön osaaminen ja analytiikan tulosten konkreettinen hyödyntäminen osana omaa työtä kaipaavat kuitenkin edelleen tukea ja opastusta.
Viime vuonna järjestimme oppimisanalytiikan käytöstä koulutuskokonaisuuden, jonka tarkoituksena oli sekä luoda pohjaa oppimisanalytiikan käyttöönotolle että kiinnostuneiden opettajien verkoston muodostamiselle.
Tänä vuonna saimme jatkorahoituksen Opetushallitukselta ja pääsemme jatkamaan opetustoimen henkilöstön oppimisanalytiikkaosaamisen täydennyskoulutusta.
Koulutus on tarkoitettu pääasiallisesti perusopetuksen, toisen asteen ja vapaan sivistystyön opettajille. Toki, jos tilaa on, kaikki muutkin ovat tervetulleita mukaan.
Uudessa kokonaisuudessa meillä on starttikurssin ja syventävän osion lisäksi konkareiden verkostotoiminta. Tarkemmin voit tutustua eri osioihin koulutuksen omilla sivuilla.
Kouluttajina Suomen eOppimiskeskus ry:n ja Turun Yliopiston Oppimisanalytiikan keskuksen väen lisäksi toimivat Juuso Koponen (Koponen+Hildén Oy) sekä Kari A. Hintikka Otaviasta.
Juuso Koponen on informaatiomuotoilija ja Koponen+Hildén-suunnittelutoimiston perustaja. Hän toimii informaatiomuotoilun tuntiopettajana Aalto-yliopistossa ja Lahden ammattikorkeakoulussa, ja on yksi suomenkielisen tiedon visualisoinnin perusteoksen, Tieto näkyväksi -kirjan kirjoittajista.
Kari A. Hintikka on pitkänlinjan konsepti- ja käytettävyyssuunnittelija, joka on viime vuosina erikoistunut oppimisanalytiikkaan, ja sen etiikkaan sekä bottien sielunelämään.
Koulutusten lähipäivien päivämäärät tarkentuvat kesän 2019 aikana. Starttikurssin ja syventävän osion koulutukset toteutetaan muutama poikkeusta lukuunottamatta pääosin Turussa Oppimisanalytiikan keskuksen tiloissa. Konkareiden tapaamispaikat sovitaan erikseen.
Kevät on aina kiireistä aikaa hankkeiden tulosten ja tuotosten esittelyjen suhteen. Tänä vuonna Hämeenlinnassa järjestettiin ensin ITK-konferenssi ja sen jälkeen Kohtio-seminaari.
Pulssi-hankkeen tavoitteissa on ollut erityisesti saada nuoret aidosti osallisiksi arviointiprosessiin. Tavoitteena on ollut lisätä arvioinnin ymmärrettävyyttä ja dialogia, joka varmistaisi arvioinnista oppimisen, ajatuksen siirtymisen miten tähän on tultu -ajatuksesta eteenpäin kuljettavaan ymmärrykseen: kuinka edetä kohti tavoitteita. Palaute ohjaa opiskelijan toimintaa ja mahdollistaa oman tavoitteen saavuttamisen niin tiedollisesti kuin taidollisesti.
Arvioinnista puhuttaessa täytyy aina miettiä kuka tekee ja mitä tekee. Vaskivuoren lukiossa kehitystyöhön on osallistunut opiskelijoista ja opettajista koostunut arviointityöryhmä. Arviointityöryhmän tavoitteena on ollut miettiä, miten arviointi tällä hetkellä toimii, millaisia haasteita opiskelijat siinä kokevat ja toisaalta mikä toimii jo nyt.
Haastattelimme Annen kanssa viime syyskuussa Vaskivuoren lukion rehtoria Elina Arokannasta ja kysyimme, miten hän näkee arviointityöryhmän toiminnan vaikutuksen omassa lukiossaan. Arokannas korostaa työryhmän kokoonpanoa: mukana eri aineiden opettajia ja opiskelijoita. Työryhmän tavoitteena on koota ja koordinoida lukion arviointikäytänteitä. Se myös vetää työpajoja.
Osana monipuolista arviointia on itsearviointi. Helsingin yliopiston kielididaktiikan apulaisprofessori Raili Hildén piti tammikuussa 2019 Pulssi-hankkeen tapahtumassa esityksen itsearvioinnin mahdollisuuksista. Hän kirjoitti samasta aiheesta myös jutun SeOppi-lehteen.
Kohtio-seminaarin posterissa esittelimme hankkeen aikana tehtyjen kyselyjen, pajapäivien sekä kehitystyön lomassa rakentunutta arviointikulttuurin työstämisen mallia.
Kun opiskelijoiden kanssa on mietitty omaa roolia aktiivisena oppijana, esiin on noussut seuraavat vaiheet:
Ennen kurssia
oma lähtötaso (tiedot ja taidot)
oma tavoite kurssille (työskentely- ja arvosanatavoite)
omien opintojen aikataulutus
Kurssin aikana
opintojen alkaminen
oman ryhmän/yhteisön/verkoston löytäminen
välietapit ja oppimisen aikainen palaute
sisällön oppiminen
opiskelutaidot – tarvitsenko tukea taidoissa, joiden avulla osaamiseni tuodaan esiin
uuden kurssin alussa edelliseen kurssipalautteeseen palaaminen
Posterin rattaat kuvaavat ajatusta, että vaikka kurssi itsessään on aikajanalla lineaarinen ja kulkee jakson alusta jakson loppuun, niin oppimiseen kuuluu syklejä eli toiminta eri kohdissa vaatii useampaa “rattaan pyörähdystä” ennen etenemistä.
Arvioinnin kannalta suurimman rattaan keskellä ovat sekä opettaja, yksittäinen opiskelija että opiskelijan oma vertais-/opiskelijaryhmä. Palautteen antamisen hetki pysäyttää opiskelurytmin hetkeksi, jolloin erilaisilla menetelmillä tarkastellaan yhdessä saavutettuja tietoja ja taitoja.
Monipuolinen arviointi tukee opiskelua ja kuljettaa oppimista eteenpäin. Arviointiosaamisesta muodostuu opiskelijalle osa jatkuvan oppimisen taitoja. Hän oppii arvioimaan itseään, antamaan palautetta vertaisille sekä vastaanottamaan itse arviointipalautetta niin, että kykenee sen avulla ohjaamaan omaa toimintaansa uudella tavalla.
Lopuksi:
“luova älykkyys ei ole jotakin myötäsyntyistä, vaan yhteisöllisen työskentelyn tulosta. Se kasvaa uskaliaiden ja luovien hankkeiden tuottamiseen liittyviä vaikeuksia voittamalla. Se on kuin kirkas tuli, jonka vasta vuorovaikutus sosiaaliseen verkkoon osallistuvien yksilöiden ja heidän työtään tukevien älyllisten proteesien välillä saa syttymään ja kasvamaan” (Hakkarainen ym. Tutkiva oppiminen: järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjänä, 2014)
Teksti: Kaisa Honkonen, Suomen eOppimiskeskus ry ja Anne Rongas, Otavia
Minkälaisia laitteita ja ohjelmistoja esiopetuksessa käytetään? Onko esiopetuksen tueksi järjestetty digitutortoimintaa? Onko sovittu yksiköille omia TVT-vastaavia?
DigiKilta-hanke järjestää toukokuussa webinaarin, jossa kurkistetaan esiopetuksen TVT-ratkaisuihin DigiKilta-kunnissa etukäteen tehdyn kyselyn sekä kolmen kuntacasen kautta. Lisäksi kuullaan varhaiskasvatuksen Opekan – eli Vopekan – esittely.
Webinaarin puheenjohtajana toimii Hämeenlinnan kaupungin digikehittämispäällikkö Jari Harvio
Lappeenranta
Riikka Tidenberg, varhaiskasvatuksen media- ja monikulttuurisuuskoordinoija
Oulu
Johanna Pöllänen
Vantaa
15.00: Vapaata keskustelua
Ilmoittautuminen
DigiKilta-webinaarit ovat kaikille avoimia ja maksuttomia. Webinaareihin voi osallistua myös ilman ennakkoilmoittautumista.
Ennakkoon ilmoittautuneet saavat webinaarilinkin ja mahdolliset webinaariin liittyvät ennakkoaineistot etukäteen sähköpostiinsa. Lähetämme ilmoittautuneille myös linkin webinaarin tallenteeseen webinaarin jälkeen.
Creative Commons -lisensseistä tuli Suomessa julkishallinnon standardilisenssi vuonna 2014. Nyt Euroopan komission on saanut valmiiksi oman lisenssipäätöksensä ja on päätynyt tarkalleen samaan lopputulokseen: CC BY 4.0 ja CC0.
EU-komissio on itse asiassa julkaissut suosituksen jo vuonna 2014 näiden kahden lisenssin käytöstä jäsenmaiden julkisen tiedon julkaisussa, joten Suomen JHS 189 oli juuri oikea-aikainen. Nyt komissio on päättänyt, että sen omat julkistetut dokumentit, valokuvat, videot, raportit, tutkimukset ja tietoaineistot julkaistaan samoilla lisensseillä. Perusteluina yhteinen avoin lisenssi parantaa aineistojen uudelleenkäyttöä sekä EU-komissiossa että laajemmin ja varmistaa, että EU:n viralliset dokumentit ovat laillisesti yhtälailla yhteenkäytettävissä kuin muidenkin CC-lisenssejä käyttävien valtioiden aineistot.
Komission tekemän eri lisenssien vertailun tuloksena Creative Commons -lisenssit todettiin parhaaksi vaihtoehdoksi, sillä se on universaali, rajoittamaton, yksinkertainen, maksuton, puolueeton ja läpinäkyvä.
CC-lisenssejä ei ole virallisesti käännetty kaikille EU:n kielille, mutta voimme olla ylpeitä siitä, että nykyisen 4.0-version suomenkieliset käännökset valmistuivat ensimmäisinä maailmassa.
Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics – STEAM
DigiKilta-kunnista mm. Oulu ja Turku ovat lähteneet pilotoimaan STEAM-toimintaa. Turussa rakenteilla on varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja toisen asteen yhdistävä tiede- ja teknologiapolku, Oulussa perehdytetään opettajia STEAMiin ja maker-kulttuuriin työpajamuotoisten koulutusten kautta. Tutustu tarkemmin siihen, kuinka STEAM-toiminta on kunnissa käynnistynyt sekä toiminnan tavoitteisiin:
STEAM Turku – täyttä höyryä varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin
Teksti: Salla Sissonen, koordinaattori, Turun kaupunki
Millaisen viestin voisi koodata isänpäivän binäärirannekoruun? Millainen LED-valo vastaisi parhaiten eskarin unihuoneen yövalon puutteeseen? Millainen AR-oppimisympäristö Aurajoen rantaan voitaisiin rakentaa? Miten ratkaistaan merten roskaantuminen tai hillitään ilmastonmuutosta? Mitä sitten tehdään, kun siivousrobotti Armas jää eläkkeelle? Muun muassa näihin STEAM-aiheisiin kysymyksiin ovat turkulaiset varhaiskasvatuksen lapset, koululaiset ja toisen asteen opiskelijat etsineet vastauksia tänä lukuvuonna.
Robopäivänä lukiolaiset ohjasivat eskarilaisia robotiikan saloihin mm. Sphero-pallojen, BeeBottien, Lego-robottien ja lentävien dronejen avulla
Kokeilupilotit ovat osa STEAM Turkua, jonka puitteissa on tänä lukuvuonna tehty monipuolista yhteistyötä eri oppiaineiden ja oppilaitosten välillä. Kokeilut ovat ulottuneet pienistä yhden ryhmän hakkerointitempauksista tai 3D-työpajoista koko Turun STEAMit! –pilottirahoitukseen ja aina Lounais-Suomen yhteistyökunnat kattavaan STEAM junior -haastekilpailuun saakka.
Mikä STEAM Turku?
4.-9.-luokkalaisten suunnittelema ja toteuttama yksisarvinen valaisee eskarin unihuonetta sarvensa kärjen LED-valolla.
Turun kaupunki solmi huhtikuussa 2018 yhdessä alueen korkeakoulujen ja Turku Science Park Oy:n kanssa Teknologiakampus-sopimuksen, joka keskittyy tekniikan alan koulutustarjonnan ja tutkimuksen lisäämiseen. Yhteistyön tavoitteena on, että Turun korkeakouluista valmistuu lisää tekniikan kandidaatteja, diplomi-insinöörejä, insinöörejä, YAMK-insinöörejä ja merenkulun ammattilaisia alueen lisääntyviin tulevaisuuden tarpeisiin.
Syksyllä 2018 käynnistynyt STEAM Turku -hanke on osa Turun kaupungin toimintakokonaisuutta tässä yhteistyössä. Hankkeen toteutuksesta vastaa Turun kaupungin sivistystoimiala. STEAM Turku -hankkeeseen liittyy kokonaan tai osittain 18 erillistä projektia, joita toteutetaan koko toimialalla tai yksittäisillä palvelualueilla. Hankkeen rahoituksesta vastaavat Turun kaupungin konsernihallinto ja sivistystoimiala sekä erilaiset ulkopuoliset rahoittajat (ESR, EAKR, OPH, OKM jne.).
STEAM Turku -hankkeessa rakennetaan varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja toisen asteen yhdistävä tiede- ja teknologiapolku. Lisäksi tavoitteena on monipuolistaa yhteistyötä korkeakoulujen ja yrityselämän suuntaan sekä eri STEAM-työtä tukevien projektien kesken. Tavoitteena on mm. lisätä suoria väyliä toiselta asteelta jatko-opintoihin sekä kehittää uusia digitaalisia ratkaisuja, opetussisältöjä, oppimateriaaleja ja oppimisympäristöjä.
Oulun mallia kehittämässä STEAM-opinpolkuun ja makerspace-tiloihin
Teksti ja kuvat: Arto Niva, TVT-kehittäjäopettaja, Sivistys-ja kulttuuripalvelut, Oulun kaupunki
Kuusi oululaista koulua päätti lähteä kehittämään STEAM-henkistä opetusta keväällä 2018. Väkeä liittyi mukaan myös Oulun kaupungin Sivistys- ja Kulttuuripalveluista sekä Oulun Yliopistolta. Matkan varrelle on mahtunut monia vaiheita. Oltaessa uuden äärellä täytyy uskaltaa vain mennä eteenpäin ja kokeilla uusia asioita. Se on mukavampaa yhdessä, kokemuksia jakaen.
Hanke syntyi aidosta tarpeesta. Haluamme luoda yhteisön, joka panostaa taitopedagogiikkaan ja huomioi tulevaisuuden tuomat haasteet. Oppilaiden osallistaminen, innovointi, ongelmanratkaisu ja yhteistyö ovat kaiken tekemisen keskiössä.
Tämä kaikki vaatii paljon tekemistä, keskustelua, yhteistyötä ja verkostoitumista. Mukaan mahtuu onnistumisia ja epäonnistumisia. Tämä kaikki on osa prosessia.
Aloitimme STEAMiin kouluttamisen pilottikoulujen rehtoreista, koska heidän tukensa muutoksessa on todella tärkeää.
Iván Sánchez Milara kertoo Oulun Yliopiston Fab Labin työpajassa STEAM-opettajille, miten syntyy hyvä makerspace-tila.
Alkusyksyllä 2018 kuuden koulun rehtorit kokoontuivat kolmena iltapäivänä Oulun Yliopiston Fab Labiin tekemään ohjatusti projekteja ja keskustelemaan toimintakulttuurin muutoksesta ja pedagogiikasta. Jatkumona tälle pyörähtivät opettajien koulutukset käyntiin marraskuussa. Opettajien koulutuksissa syvennytään kuudessa koko päivän mittaisessa työpajassa STEAMiin ja maker-kulttuuriin. Jokaisesta pilottikoulusta koulutuksiin on osallistunut kaksi opettajaa. Heidät on jaettu kahteen ryhmään.
Pilottiopettajan harjoitustyö Oulun Yliopiston Fab Labin työpajassa.
Olemme järjestäneet muutamia yhteisiä Hackathon-päiviä ja muita tapaamisia, joiden aikana paneudumme isommalla porukalla johonkin teemaan.
Ohjausryhmä, jossa on edustajia joka koululta, yliopistolta ja kaupungin kehittäjäopettaja, kokoontuu noin parin kuukauden välein. Ohjausryhmässä vaihdetaan kuulumisia, jaetaan hyviä käytänteitä ja suunnitellaan tulevaa.
Keskeisimpänä yhteisenä missiona on luoda malli, jonka avulla STEAMia ja maker-kulttuuria voitaisiin jalkauttaa muillekin kouluille.
Tällä hetkellä keräämme kouluilta prosessien kuvauksia oppimiskokonaisuuksista. Joitakin kuvauksia on myös odotettavissa koulujen makerspace-tilojen synnystä ja taustoista.
Harjoitustyön äärelle Oulun Yliopiston Fab Labin työpajassa.
Kouluilla tapahtuu paljon ja olemme huomanneet STEAMista löytyvän todella monenlaisia rajapintoja. Yhteydet yrittäjyyskasvatukseen ja kiertotalouteen löytyvät helposti ja selkeitä näyttöjä meillä on myös syrjäytymistä ehkäisevistä vaikutuksista.
Hankkeemme antia oli hyvin esillä ITK:ssa viime kuussa. Ympäri Suomea saapui ihmisiä työpajaamme. Koko päivän työpajassa käytiin todella hienoa keskustelua ja mukaan mahtui paljon STEAM-henkistä tekemistä.
Yli-Iin STEAM-toiminta ja makerspace Värkkäämö oli myös esillä ITK-foorumissa.
Lisätietoa löytyy STEAMinOulu-blogista ja useat pilottikouluistamme kertovat kuulumisistaan aktiivisesti sosiaalisessa mediassa. Merkinnällä #steaminoulu löytyy aika paljon materiaalia.
Arviointipalautteen yhtenä keskeisenä päämääränä on johtaa muutokseen. Palautteen avulla oppija havaitsee esimerkiksi sen, että jokin virhe toistuu yhä uudelleen. Nettilukiossa, jossa opettajan sanallinen välitön palaute ei ole opiskelijan saatavilla, vaan dialogi on lähinnä kirjallista, kiinnitettiin Pulssi-hankkeen pilotissa erityistä huomiota ohjeistuksiin.
Nettilukiossa opiskelija tuottaa portfoliotyyppisen näytön omasta osaamisestaan. Osaamisen näyttö koostuu oppimispäiväkirjasta ja arvioitavista tehtävistä. Reaaliaineissa tärkeä tehtävämuoto on essee. Esseevastauksissa toistuu usein samoja ongelmia, joista keskeisimmät liittyivät jäsentelyyn, käsitemäärittelyyn, lähteiden merkitsemiseen ja lähdekritiikkiin sekä kielenhuoltoon.
Reaaliaineissa esseen ohjeistuksen ja esseelle asetettujen tavoitteiden selkeyttäminen oli yksi toimenpide. Käteväksi apuvälineeksi esseetuotosten parantamiseen kehitettiin itsearviointilomake. Edelleen esseiden tasot vaihtelevat, mutta selkeästi pahimmat puutteet ovat vähentyneet itsearvioinnin avulla. Opiskelijat ovat myös tulleet itse tietoisiksi reaaliesseen rakenteesta.
Opiskelija täyttää itsearvioinnin esseen kirjoittamisen jälkeen. Opettaja antaa sanallisen palautteen itsearvioinnista esseen arvioinnin yhteydessä ja peilaa opiskelijan omia havaintoja esseen arviointiin. Itsearviointi on opiskelijaa itseään varten eli se ei ole arvioitava tuotos. Itsearviointi helpottaa myös opettajan palautteen antoa, sillä hän voi kohdentaa oman palautteensa niihin asioihin, joita opiskelija ei itse ole havainnut ja toisaalta hän voi myös vahvistaa opiskelijan havaintoja ja neuvoa, mitä jatkossa kannattaa tehdä.
Esseen itsearvioinnissa opiskelija pohtii esseen valmisteluun sekä kirjalliseen tuotokseen liittyviä asioita. Itsearviointi muokataan esseen tehtävänannon ja ohjeistuksen mukaiseksi. Esimerkiksi tällaisia aiheita opiskelija pohtii:
Aiheen valinta
Esseen rakenne
Esseen jäsentely
Esseen rajauksen ja käsittelyn vastaavuus
Aiheen käsittely
Teoriatieto ja asiasisältö
Tiedonkäsittely
Esseen mitta ja oikeakielisyys
Lähteet
Yleisarvio
Kysymysten avulla opiskelija kertaa systemaattisesti oman esseensä tuottamisen ja lopputuloksen. Hän voi vielä itsearvioinnin jälkeen muokata esseetään. Itsearvioinnin tarkoituksena on toimia yhtenä oppimisen vaiheena.
Vuoden 2019 parasta digitaalista oppimisratkaisua etsineen eEemeli-kilpailun tulokset julkistettiin ITK2019-konferenssissa 21.3.2019 Scandic Aulangolla Hämeenlinnassa. Yrityssarjan parhaana oppimisratkaisuna palkittiin DragonBox Finland Oy:n tuote Dragonbox Koulu 1. Tähtituote-kunniamaininnalla palkittiin Nuori yrittäjyys ry tuotteellaan Pikkuyrittäjät. Oppilaitossarjassa pääpalkinto jaettiin kahdelle, voittajiksi nousivat Jyväskylän yliopiston IT-tiedekunta, tuotteellaan TIM (The Interactive Material) sekä Turun yliopiston oppimisanalytiikan keskus, tuotteellaan ViLLE. Yleisön suosikkina palkittiin Turun yliopiston oppimisanalytiikkakeskuksen ViLLE.
Puheenjohtajana Satu Ågren
eEemeli-kilpailu järjestettiin tänä vuonna jo 18. kerran. Suomen eOppimiskeskus ry:n lisäksi kilpailun järjestämisessä olivat mukana Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia, Hämeenlinnan kaupunki, Otavan Opisto, Teknologiateollisuus, Winnova Länsirannikon koulutus Oy, Rakennusteollisuuden Koulutuskeskus RATEKO sekä Education Finland -kasvuohjelma. Kilpailun arviointiraati muodostui yritysten ja julkisen sektorin e-oppimisen, pedagogiikan ja koulutuksen asiantuntijoista. Raadin puheenjohtajana toimi Ammattiosaamisen kehittämiskeskus AMKE ryn:n johtava asiantuntija Satu Ågren.
Voittajatuotteissa mahdollisuuksia yksilölliseen oppimiseen
Vuoden 2019 eEemeli-kilpailun teemana oli oppimisen yksilöllistäminen. Kilpailussa haettiin innovatiivisia, sisällöltään ja toiminnallisuudeltaan laadukkaita oppimista edistäviä tuotteita ja palveluita kahdessa sarjassa. Yrityssarjan pääpalkinnon voitti DragonBox Finland Oy:n tuote Dragonbox Koulu 1. Oppilaitossarjan ykkössija jaettiin Jyväskylän yliopiston IT-tiedekunnan tuotteen TIM (The Interactive Material) sekä Turun yliopiston oppimisanalytiikan keskuksen tuotteen ViLLE kesken.
DragonBox Koulu 1 on alkuopetuksen matematiikan oppimateriaali. Se koostuu kahdesta tehtäväkirjasta, Matikkatarinat-kirjasta, DragonBox Koulu 1 -sovelluksesta, Numbers-sovelluksesta ja BigNumbers-sovelluksesta. DragonBox Koulu 1 -sovellus sisältää matikkalaboratorioita, joiden avulla oppilas voi itsenäisesti, parin kanssa tai opettajajohtoisesti tutkia matematiikan ilmiöitä ja käsitteitä. Digitaalinen laboratorio mahdollistaa oppijan aktiivisen toimijuuden sekä tutkivan ja kokeilevan lähestymistavan uuden oppimisessa. Raadin arviossa kiitettiin erityisesti tuotteen tarinoita, hahmoja ja innostavia tehtäviä. Raadin arvion mukaan tuote on visuaalisesti näyttävä ja täynnä leikillisiä oivalluksia, lisäksi vuorovaikutus sisällön ja oppijan välillä toimii hyvin. Tuote sallii oppijan tutkia ja ihmetellä opittavaa sisältöä ilman kiirettä. Eteneminen tapahtuu yksilölliseen tahtiin tarinoiden ja kokeilujen kautta. Raati arvioi tuotteen menestystuotteeksi sekä pedagogisesti että teknisesti.
.
Oppilaitossarjassa palkittiin Jyväskylän yliopiston IT-tiedekunnan kehittämä TIM (The Interactive Material) sekä Turun yliopiston oppimisanalytiikan keskuksen kehittämä ViLLE. .
TIM on Dokumenttipohjainen interaktiivisten oppimateriaalien tuottamisympäristö. TIMillä voi tehdä kaikki tietyn kurssin opiskeluun liittyvät asiat mm. luoda interaktiiviset oppimateriaalit, muokata niitä vaikka kesken oppitunnin. Ympäristössä hoituvat myös opiskelijoiden tehtävät, tentit, opettajan palaute, pisteytys ja tarvittaessa vertaisarviointi
ViLLE on Turun yliopiston Oppimisanalytiikan keskuksessa kehitetty oppimisjärjestelmä. Järjestelmä sisältää useita erilaisia ohjelmoinnin, matematiikan, kielten ja muiden aineiden oppimiseen kehitettyjä tehtävätyyppejä. Ympäristön avulla opettajat voivat joko itse luoda tehtäviä tai hyödyntää muiden opettajien tekemiä tehtäviä. Järjestelmä kerää monipuolisesti dataa oppilaiden vastauksista ja kaikki kerätty analytiikka on kurssin opettajien katseltavissa koska tahansa.
Tähtituote-Kunniamaininta Nuori Yrittäjyys ry:n sovellukselle Pikkuyrittäjät
eEemeli-kilpailun asiantuntijaraati jakoi kovatasoisessa kilpailussa pääpalkintojen lisäksi yhden tähtituote-kunniamaininnan.
Pikkuyrittäjät-sovellusta raati kuvaa seuraavasti: “Innostava ja hyvin toteutettu sovellus, joka täydentää luokkahuoneopetusta erinomaisesti. Kannustaa yhdessä tekemiseen, mutta sallii myös yksilölliset oppimispolut. Kohdentuu ajankohtaiseen aiheeseen ja opettaa tulevaisuuden työelämätaitoja hauskalla tavalla.”
ViLLE yleisön suosikki
Vuoden 2019 eEemeli-kilpailun yleisöäänestys käynnistyi reilut kaksi viikkoa ennen kilpailun tulosten julkistamista. Äänistä noin 26 prosenttia nappasi Turun yliopiston oppimisanalytiikan keskus tuotteellaan ViLLE.
Teksti: Erika Tanhua-Piiroinen ja Suvi-Sadetta Kaarakainen
Valtioneuvoston kanslian rahoittama Digiajan peruskoulu -hanke päättyi vuoden 2018 lopussa ja hankkeen loppuraportti julkaistiin 15.2.2019. Jo väliraportissa 2017 näkynyt maltillinen kehitys on jatkunut ja opettajien digiasioiden osaaminen on parantunut. Oppilaiden osaamisessa vastaavaa kehitystä ei selvityksen perusteella vielä näy. Oppilaat osaavat kuitenkin tuottaa monenlaisia digitaalisia sisältöjä ja ovat aktiivisia sovellusten käyttäjiä vapaa-ajallaan. Tämä potentiaali kannattaakin kouluissa hyödyntää entistä paremmin.
Loppuraportissa digitalisaation tilaa arvioitiin samojen teemojen kautta kuin vuoden 2017 väliraportissa, eli strategian, toimintaympäristön, opettajien ja oppilaiden digitaalisen osaamisen, digiresurssien hyödyntämisen sekä kehittymisen ja tuen näkökulmista. Lisäksi tarkasteltiin digitalisaation yhdenvertaisen toteutumisen taustatekijöitä ja kiinnitettiin huomiota ohjelmointiosaamisen tilanteeseen. Aineistona käytettiin vuosien 2017 ja 2018 vastauksia opettajien, rehtorien ja johtajien sekä oppilaiden itsearviointikyselyihin (Opeka, Ropeka ja Oppika) ja opettajien sekä 9. luokan oppilaiden ICT-taitotestin tuloksia. Koko raportti löytyy Valtioneuvoston sivustolta: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/161383
Strategia
Koulujen strategiatyössä on tapahtunut seurantavuosien aikana positiivista, joskin hidasta, kehitystä. Tavoitteiden jalkauttaminen osaksi kouluyhteisön toimintaa on vielä vaiheessa. Positiivista kehittymistä on tapahtunut muun muassa yhteisen vision olemassaolossa ja työyhteisön tukemisessa teknologiaa hyödyntäviin pedagogisiin käytänteisiin opetus- ja oppimisprosessissa. Digitalisaation mahdollisuuksia sisällytetään aiempaa enemmän koulun yhteisiin tavoitteisiin ja opettajan työn kokonaissuunnittelussa pyritään yhä enemmän huomioimaan myös digitalisaatioon liittyvät asiat, ja niille asetetaan tavoitteita.
Kuvio 1. Strategian määrittely ja sen tunteminen opettajien keskuudessa ovat parantuneet seurantajaksolla 2017 – 2018.
Kuvio 2. Kouluyhteisön sitoutuminen digitalisaation mukanaan tuomiin toimintatapoihin on rehtoreiden vastausten mukaan parantunut seurantajaksolla.
Toimintaympäristö
Kokonaisuudessaan opettajien tyytyväisyys toimintaympäristöön laitteiden ja tietoverkkojen saatavuuden ja toimivuuden suhteen on pysynyt lähes ennallaan vuosien 2017 ja 2018 välillä. Tietoverkkojen toimivuuden suhteen opettajien tyytyväisyys on kuitenkin hieman noussut (asteikolla 1-5, vuonna 2017: ka =3,55 ja 2018: ka =3,81, p < 0,001). Opettajat ovat näin ollen keskimäärin jokseenkin tyytyväisiä saatavilla olevien verkkojen toimivuuteen.
Oppika-kyselyn mukaan oppitunnilla käytettävistä laitteista tabletit ovat oppilailla selkeästi yleisimpiä. 5.luokan oppilaiden vastausten perusteella erityisesti henkilökohtaisten tablettien määrä on lisääntynyt edellisestä lukuvuodesta peräti viidellä prosentilla. Oppitunneilla käytettävien laitteiden määrä ei kuitenkaan näytä tarkoittavan sitä, että niitä käytettäisiin oppitunneilla usein: Tietokonetta ja tablettia ei käytetä joka päivä ja kahdeksasluokkalaisista valtaosa ei käytä tablettia lainkaan.
Digitaaliset ja muut oppimisresurssit
Digiresursseja käytetään kouluissa edelleen vaihtelevasti. Sekä opettajat että oppilaat ilmoittivat keskeisinä ja jokapäiväisinä oppimisresursseina oppikirjat, vihot ja monisteet. Digiresurssien käyttö on vielä monessa oppilaitoksessa verrattain vähäistä. Oppilaat ovat aktiivisia digilaitteiden käyttäjiä vapaa-ajallaan, mutta koulutyössä niitä hyödynnetään vielä varsin satunnaisesti. Selvityksen perusteella opettajat käyttävät tietokoneita ja tabletteja opetuksessa oppilaita enemmän ja ovat oppitunneilla pääasiallisia teknologian käyttäjiä.
Interaktiivisten esitystaulujen suosio on kasvanut seurantajaksolla selkeästi, mutta edelleen niitä käytetään opettajien mukaan keskimäärin vain joillakin tunneilla. Tiedon esittäminen opetustilanteessa on opettajien yleisimpiä teknologian käyttötapoja, ja se on edelleen lisääntynyt tutkitulla aikavälillä.
Kuvio 3. Opettajien aktiivisuus digiresurssien käytössä on lisääntynyt erityisesti interaktiivisten esitystaulujen, digitaalisten oppimisympäristöjen ja toimisto-ohjelmien käytössä sekä tiedon esittämisessä opetustilanteessa.
Osaaminen
Opettajien osaaminen kehittyy maltillista vauhtia. Selkeimmin kehitys näkyy, kun tarkastellaan opettajien omaa arviointia osaamisestaan kolmen seurantavuoden ajalta (kuvio 4). Kun vuoden 2016 aineistossa vielä viidesosa opettajista koki digitaalisessa osaamisessaan olevan puutteita, on luku vuoden 2018 aineistossa enää 10 prosenttia. Pääosa opettajista kokee edelleen olevansa perustason osaajia. Henkilöstöryhmittäin ja ikäryhmittäin tarkasteltuna eniten puutteita kokivat osaamisessaan erityisopettajat ja yli 50-vuotiaat opettajat. TVT-asiantuntijoiksi itsensä arvioineista, joita on kaikissa ikäryhmissä alle seitsemän prosenttia, vähiten on alle 30-vuotiaita ja yli 60-vuotiaita.
Mies- ja naisopettajien arviot omasta osaamisestaan erosivat myös jonkin verran. Erityisesti kahdessa osaavimmassa ryhmässä naisten osuus on huomattavasti (lähes 10 %) pienempi kuin miesten. Samansuuntainen tulos näkyy myös ICT-taitotestissä sekä testipisteiden että opettajien omien osaamisarvioiden vertailussa.
Kuvio 4. Opettajien arviot osaamisestaan ovat parantuneet selvästi vuodesta 2016. enää 10 % opettajista arvioi osaamisessaan olevan puutteita.
Positiivista kehitystä on tapahtunut myös ICT-taitotestin tulosten perusteella. Niin mies- kuin naisopettajienkin väline- ja sisältötaidot ovat parantuneet tilastollisesti erittäin merkitsevästi (kaikkien osalta p < 0,001) tarkasteluvuosien välillä. Opettajien keskuudessa myönteistä kehitystä on tapahtunut sekä niiden opettajien taidoissa, jotka osallistuivat tutkimukseen molempina tarkasteluvuosina, että yleisesti vuosien 2017 ja 2018 otoksiin osallistuneiden opettajien taidoissa.
Miesopettajien väline- ja sisältötaidot todetaan edelleen merkitsevästi naisopettajia paremmiksi (p < 0,001). Opettajat menestyivät molempina tarkasteluvuosina ICT-taitotestin perusteella parhaiten tiedonhaussa, viestinnässä, mobiilisovellusten päivittämisessä, tekstinkäsittelyssä ja tietoturvaan liittyvissä kysymyksissä. Heikointa suoriutuminen oli ohjelmoinnissa, tietoverkoissa, asennettavien sovellusten turvallisuuden arvioinnissa, kuvankäsittelyssä sekä tietokoneiden perustoiminnallisuuksien hallinnassa.
Kuvio 5. Opettajien ICT-taitotestin väline- ja sisältötaitoja vaativien tehtävien hallinta (%) vuosina 2017 ja 2018.
Ohjelmointiosaaminen
ICT-taitotestin perusteella opettajien alkeisohjelmoinnin taidot ovat kohentuneet vuosien 2017 ja 2018 välillä. Erityisesti parantumista on tapahtunut naisopettajien ja luokanopettajien taidoissa, mikä on rohkaiseva havainto: taidot ovat parantuneet eniten alkeisohjelmoinnin heikoimmin hallitsevien opettajien keskuudessa. Keskimäärin miesopettajat hallitsevat alkeisohjelmoinnin osa-alueet naisopettajia paremmin ja digitutorina toimivat opettajat kollegojaan huomattavasti paremmin. Yhdeksännen luokan oppilaiden osaamisessa sen sijaan ei ole tapahtunut muutosta tarkasteluvuosien välillä. Kaikkiaan 89 prosenttia oppilaista jäi kokonaan vaille pisteitä alkeisohjelmoinnin tehtävässä. Opettajista jäi vastaavasti vuonna 2017 alkeisohjelmoinnin osa-alueella vaille pisteitä lähes kaksi kolmasosaa ja vuonna 2018 enää alle puolet.
Opeka-kyselyn perusteella vain noin 22 prosenttia kaikista vastaajista on kokeillut graafista ohjelmointia oppilaiden kanssa. Määrä on kuitenkin noussut vuosien 2017 ja 2018 välillä noin kolme prosenttia. Opettajien omien arvioiden perusteella graafisen ohjelmoinnin osaaminen on vielä heikkoa, mutta sekä miesten että naisten arviot osaamisestaan ovat kuitenkin kohentuneet edellisvuoteen verrattuna (kuvio 6).
Kuvio 6. Nais- ja miesopettajien omat arviot graafisen ohjelmointiympäristön osaamisestaan ja muutokset arvioissa vuosien 2017 ja 2018 välillä (Opeka-kysely).
Opettajille suunnattu ohjelmointiaiheinen täydennyskoulutus näyttää siis vaikuttaneen näinkin lyhyen tarkastelujakson aikana varsin positiivisesti opettajakunnan taitoihin. Yläkoulujen päättävien oppilaiden ohjelmoinnin tehtävien heikko menestys kertonee kuitenkin enemmän koodin lukemiseen tottumattomuudesta kuin ohjelmointitaitojen puutteista, sillä alkeisohjelmoinnin tehtävät eivät edellyttäneet varsinaista ohjelmointiosaamista – sen sijaan ne edellyttivät ongelmanratkaisutaitoja ja loogista päättelykykyä sekä kykyä lukea ja antaa toimintaohjeita.
Digitalisaatio etenee pedagogiikan ehdoilla
Digitalisaatio etenee kouluissa maltillisesti. Digitaalisia oppimisympäristöjä ja materiaaleja otetaan käyttöön painettujen oppikirjojen ja muiden oppimateriaalien rinnalle mitä ilmeisimmin pedagogisten tavoitteiden ja oppimistilanteen mukaan. Vuonna 2019 käynnistyneen Digiajan peruskoulu II -hankkeen laadullisen aineiston keruu on käynnissä parhaillaan ja antaa jo viitteitä saman suuntaiseen kehitykseen. Jatkohankkeen tuloksista kerromme loppuvuodesta 2019.
Tutoropettajia toimii jo suuressa osassa kouluja ja sen vaikutuksia opettajien osaamiseen on mielenkiintoista seurata edelleen. Vuonna 2016 kerätyn Opeka-aineiston avoimissa vastauksissa koulutukseen pääseminen koettiin yhtenä merkittävistä digitalisaation etenemisen esteistä. Sen jälkeen tutoropettajatoiminta on toden teolla käynnistynyt ympäri Suomen, ja vaikuttaa siltä, että tutoropettajat ja muu vertaistuki koulun arjessa tulevat helpottamaan opettajien osaamisen paranemista ehkä jopa enemmän kuin varsinaisen koulutyön ulkopuolella järjestettävä täydennyskoulutus.
TOIMENPIDESUOSITUKSIA:
Rehtoreiden tulee yhteistyössä työyhteisön ja sidosryhmien kanssa huolehtia koulun kehittämistä koskevien strategioiden ajantasaisuudesta ja myös keinoista strategian toteuttamiseksi ja seuraamiseksi.
Rehtorin tulee huolehtia, että koulun infrastruktuuri – mukaan lukien langattomat verkot ja laitteet – mahdollistaa monipuoliset pedagogiset ratkaisut sekä opetusta ja oppimisprosessia tukevan teknologian hyödyntämisen.
Koulutuksen järjestäjän tulee huolehtia koulujen riittävästä resursoinnista, jotta rehtorit voivat toteuttaa strategian edellyttämät toimenpiteet.
Rehtoreille ja koulun johtajille olisi hyvä kehittää oma tutorjärjestelmä. Sen avulla rehtorit saisivat tarvittaessa tukea niin strategioiden tekemiseen kuin niiden seurantaan, sekä moniin muihin koulun muutosjohtamisen haasteisiin.
Tutoropettajatoimintaa tulee edelleen vahvistaa tukemaan opettajien teknologista ja pedagogista osaamista ja vakiinnuttaa se osaksi koulutyön kehittämisen rakenteita.
Opettajien täydennyskoulutuksen tarjonnassa erityishuomio tulisi nyt suunnata yli 40-vuotiaiden opettajien sekä erityisopetuksen henkilöstön digikoulutukseen.
Oppilailla on edelleen merkittäviä puutteita välinetaidoissa ja tietotekniikan perusteiden hallinnassa. Näihin on syytä vakavasti paneutua koulun osalta ja huolehtia että oppilaat saavat riittävät välinetaidot jotka auttavat heitä soveltamaan taitojaan erilaisiin digitaalisin sovelluksiin ja tuotoksiin.
Opetuksessa tulisi aiempaa monipuolisemmin hyödyntää digitaalisia mahdollisuuksia oppilaslähtöisesti, esimerkiksi oman sisällön tuottamiseen ja jakamiseen, opiskeluun ja tiedonhankintaan sekä erilaisten yhteiskunnan digitaalisten palvelujen käyttöön liittyvien tehtävien muodossa.
Monipuolinen digitaalisten teknologioiden käyttö yhdistyy oppilaiden digiosaamiseen. Kouluissa tulee pyrkiä tarjoamaan lapsille ja nuorille monia erityyppisiä mahdollisuuksia hyödyntää digitaalisia resursseja, laajentaen näin koulun ulkopuolella usein varsin yksipuoliseksi jäävää teknologioiden käyttöä.
Luotettavan tiedon kerääminen ja tiedolla johtaminen tukevat koulujen kehittämistyötä. Tämän vuoksi myös koulujen digitalisaatioprosessin pitkäjänteinen seuranta oppilaiden, opettajien ja rehtorien näkökulmista on tärkeää. Siten voidaan taata tasa-arvon parempi toteutuminen oppilaille eri puolella Suomea ja myös kuntien sisällä.
Tässä päivänä muutamana sain yhteydenoton eräältä ulkomaiselta opetusalan henkilöltä, joka kertoi heidän kehittelevän mobiilisovellusta, jota käytettäisiin oppitunnin aikana. Yhteydenottaja oli suunnittelemassa sovellusta yhdessä suomalaisen ammatillisen oppilaitoksen kanssa. Sain asiasta hieman myöhemmin lisätietoa, ja samalla minulta pyydettiin kannanottoa ja kehitysehdotuksia sovelluksen kehittämistyötä tukemaan.
Yhteydenottaja kehui minun olevan sovelluksen kohderyhmän asiantuntija, olenhan ADHD-tutkija. Epäilemättä nimestäni ja asiantuntemuksestani olisi hyötyä markkinoitaessa sovellusta oppilaitosten käyttöön. Sovelluksen takana olleet tahot saattoivat ajatella, että tohtoritason erityispedagogi lisäisi välineen luotettavuutta potentiaalisten asiakkaiden silmissä.
Mistä olikaan kyse?
Yhteydenottaja esitteli sovelluksen olevan täydellinen apuväline nykyajan koulukontekstissa toimivalle opettajalle. Sovelluksen nimittäin luvattiin tukevan tarkkaamattomia ja levottomia oppilaita silloin kuin opettajalla tai ohjaajalla ei ole osoittaa heille huomiota eli omaa aikaa. Kaikessa yksinkertaisuudessaan oppijat voisivat käyttää sovelluksen sisältöjä pelimäisesti – eli motivoivalla tavalla. Näin menetellen nämä tukea tarvitsevat oppilaat eivät sitten häiritsisi opetustapahtumaa, vaan olisivat keskittyneitä sovelluksen koukuttaviin sisältöihin. Ehdotettu sovellus ei kuitenkaan liittynyt mitenkään opetettaviin oppiaineisiin tai muihin substanssiasioihin.
Tämä yhteydenotto jäi pohdituttamaan minua erityisopettajana ja erityisesti tarkkaamattomien oppilaiden asiantuntijana. Minua huolestuttaa, että mihin suuntaan kouluissa käytettävät sovellukset ja välineet ovat menossa? Onko teknologia renki vai isäntä? Pohdiskelin myös sitä, että mikä on teknologian ja pedagogiikan välinen suhde kouluympäristössä ja opettajan työssä?
Keskustelu johti toiseen..
Keskustelin asiasta myös digitaalisten välineiden, erityisesti mobiililaitteiden, opetuskäytöstä väitelleen yliopistonlehtori, KT, Jari Larun kanssa, joka työskentelee opettajankouluttajana ja koulutusteknologina Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa.
Jari Laru näkee teknologian roolin välineenä, joka on alisteinen ylemmän tason oppimisen ja opettamisen suunnittelulle. Koulujen opetussuunnitelmat ja maamme lainsäädäntö on tehty turvaamaan tasapuoliset mahdollisuudet opiskella niin peruskoulussa kuin toisen asteen oppilaitoksessa. Laru on huolissaan siitä, että digitalisaatio nähdään kunnissa helposti säästöjen mahdollistajana, eikä havaita sitä, että se parhaimmillaan tukee oppimista ja opettamista mahdollistamalla sekä yksilölle että ryhmämutooiselle oppimiselle uudenlaisia oppimiskokemuksia ja opitun sisöllön jakamista.
Yhteydenottajan esittelemä sovellusidea on Jari Larunkin mieelestä esimerkki vääränlaisesta digitalisaatiosta, jossa kehitetään sovellus kompensoimaan puuttuvaa opettajaresurssia vailla sisällöllistä tai pedagogista kunnianhimoa. Sovelluksen avulla voitaisiin mahdollisesti jopa säästää koulunkäynninohjaajista, opettajista ja muista resursseista, vaikka itse sovellus olisikin vain tukea tarvitsevien oppijoiden harhailevaa tarkkaavaisuutta kiinnittävä peli.
Larun mukaan digitalisaationkin aikana opettajan keskeisin tehtävä on opettamisen ja oppimisen suunnittelu. Käytettävät välineet ja sovellukset vain muuttuvat teknologian kehityksen myötä, mutta niiden on edelleen tuettava itse ydintoimintaa. Irralliset “appsit” ja hetkellisesti motivoivat pelit voivat toimia hyvin lyhyen aikaa, mutta varsinaiseksi ratkaisijaksi niistä ei ole oppilaitosten, kuntien ja kuntayhtymien resurssipeleissä. Päinvastoin, onnistunut digitalisaatioo edellyttää riittävää tukihenkilöstöä, täydennyskoulutusta, välineistöä ja asiallisia ohjelmistoja.
Busineksella kouluun? Kenen parhaaksi?
Tutkijat, rehtorit, opettajat ja muut koulutusta lähellä olevat tahot saavat nykyään paljon yhteydenottoja erilaisilta sovelluskehittäjiltä, myyjiltä tai projektikehittäjiltä. Osa ehdotuksista on kannatettavia ja ne johtavat koulun ja pedagogiikan kehittymiseen, mutta ollaan aivan hakoteillä, jos kouluissa aletaan käyttää pedagogisesti merkityksettömiä sovelluksia tukea tarvitsevien oppijoiden rauhoittamiseksi.
Suomalaisessa peruskoulussa oppilaita ei jaotella tiettyihin muotteihin. Esim. Perusopetuslaki määrää koulut tukemaan tukea tarvitsevia sekä räätälöimään ja kokeilemaan erilaisia pedagogisia tukitoimia. Se mikä sopii yhdelle, ei ehkä sovellu toiselle. Oppilaat ovat yksilöitä. Pedagogiset tukitoimet ovat myös moninaisia.
Kuitenkin sovelluskehitystä ehdottanut henkilö oli kiinnostunut todella yksityiskohtaisista asioista, jotka olisivat tyypillisiä ADHD-oireisille oppijoille. Hän oli kiinnostunut esimerkiksi siitä millaista musiikkia sovelluksessa tulisi olla.
Vaikka henkilöllä olisi tarkkaamattomuutta, keskittymispulmia, hän on aina yksilö. Ei ole mahdollista (ainakaan vielä) kehittää sovellusta, joka soveltuisi kaikille kohderyhmään kuuluville oppilaille. Mikäli markkinoille tuodaan sovellus, jonka väitetään sopivan ADHD-oireisille oppilaille, voimme tehdä karhunpalveluksen joillekin oppilaille.
Esitetty ADHD-oireiden tarkkaavaisuutta parantava pelisovellus voikin toimia päinvastoin, sillä se voi vain pahentaa oppilaan jumittamista peleihin. Oppilaan peliaddiktio voi vain pahentua, kun hänellä voi olla jo muutenkin taipumusta kiinnittää huomio monia vahvoja ärsykkeitä sisältäviin peleihin. Haluaako koulu vielä lisätä lapsille ja nuorille näitä haittavaikutuksia ja samalla vähentää opetussuunnitelman mukaista oppimista?
Toisin kuin sovellusideaa esitellyt henkilö ajatteli, tarkkaamattomuus on eri oppilailla eri tavalla painottunutta. Jo ADHD:n lääketieteellisessä luokittelussa tunnetaan 3 erilaista alatyyppiä. Toinen oppilas on omissa ajatuksissaan ja hyvinkin rauhallinen, kun toinen on sähäkkä toimimaan ja pysymään aloillaan. Yhdellä on käytöspulmaa ja toinen käyttäytyy kuin enkeli. Toisella on lisäksi oppimisvaikeuksia ja toisella ei. Joku oppilaista tarvitsee opetuksen eriyttämistä alaspäin ja joku toinen taas ylöspäin. Mitään keskivertotapausta meillä ei ole tarkkaamattomienkaan parissa, joten kovin yksinkertainen sovellus ei tulisi kysymykseen.
Koulussa emme myöskään toimi lääketieteellisessä viitekehyksessä vaan pedagogisin perustein. Emme siis voi kehitellä tietylle ryhmälle jotain sovellusta, joka sellaisenaan ratkaisee “ongelman”. Se yritys toki iskee kultasuoneen, joka osaa sovelluksia niin lukivaikeuksiin, matematiikan vaikeuksiin, käytöshäiriöihin kuin vaikkapa tunnepulmien kanssa painivalle. Eipä olisi haitaksi sekään jos kielellisin häiriöihin tai aistipulmia omaaville olisi helpot ja näppärät sovellukset.
Kehityskin kehittyy, mutta malttia toteutuksiin!
Teknologian kehittyessä osa yllä mainituista haasteista pystytään jo nyt ratkaisemaan. Esimerkiksi ohjelmistojätti Microsoft on kehittänyt lukivaikeuksisten oppijoiden tueksi syventävän lukuohjelma -työkalun, joka kykenee auttamaan oppilasta kaikilla koulussa käytettävillä kielillä tunnistaen myös käytettävän kieliopin. Julkaisuvaiheessa on myös puheentunnistuksen täydellinen integroituminen niin teksinkäsittelyohjelmaan kuin esitysgrafiikkaohjelmaan integroitu tekoälyä hyödyntävä sisältöjen kuvailu.
Yhteyttä ottanut henkilö ei kuitenkaan ollut kehittämässä yllä mainittuja uusia teknologioita hyödyntävää sovellusta, vaan “hokkuspokkus” teknologiaa, jonka tarkoituksena oli lähinnä pitää häiritsevät ADHD-oppilaat rauhallisena – pelaamassa sovelluksen tarjoamia sisältöjä. Helppo ratkaisu, joka ratkaisee oppimisen ja koulunkäynnin tuen ja inkluusioon haasteita nerokkaalla toteutuksellaan? Päinvastoin, ollaan metsässä jos me opettajat lähdemme tällaiseen mukaan.
Jos pohditaan mikä auttaa oppilasta keskittymään niin se ei ole pelaaminen. Se on toiminnallisuus ja liike. Tarvitaan monenlaista tekemistä ja myös motoriikan sallimista oppitunnin aikana. Oppilaita auttavat myös selvät opettajan luomat struktuurit, annetun ohjeistuksen pilkkominen, visuaalinen tuki puhutulle asialle, ympäristön huomioiminen/ räätälöiminen sekä tuki toiminnanohjauksen kaikkiin vaiheisiin. Nämä kaikki ovat pedagogisia toimia, joita jokaisen opettajan tulee käyttää kaikkien oppilaiden kanssa, ja niistä hyötyvät erityisesti tarkkaamattomat oppilaat. Haittaa näistä ei ole kenellekään.
Lopuksi
Kehittyvä teknologia tarjoaa jo nyt ratkaisuja näihin haasteisiin ja tulevaisuudessa se mahdollistaa yhä paremman yksilöllisen tuen, mutta teknologia ei ole voi olla itsetarkoitus.
Tänään 25.1.2019 on julkaistu kirja positiivisesta pedagogiikasta nuorille suunnattuna nimellä Positiivinen pedagogiikka ja nuorten hyvinvointi.
Nuoren myönteisen kehityksen teoria
Kirjamme pohjaa paljon tutkittuun nuoren myönteisen kehityksen teoriaan (Positive Youth Development Theory), jossa nuoruus kuvataan mahdollisuuksien elämänvaiheeksi. Teoriasta on käytetty myös nimeä viiden C:n teoria. Teoria kuuluu positiivisen psykologian alueelle ja sitä sovelletaan opetukseen ja ohjaukseen positiivisen pedagogiikan keinoin.
Teorian mukaan jokaisessa, siis aivan jokaisessa nuoressa on monenlaisia vahvuuksia, jotka voidaan valjastaa käyttöön. Samoin myös nuoren ympäristössä on voimavaroja, joita voidaan hyödyntää nuoren kehityksessä. Nämä yhdessä auttavat rakentamaan nuorta vahvaksi. Kansainvälisten tutkimusten mukaan teorian käytännössä toteuttaminen lisää nuoren hyvinvointia ja samalla vähentää esimerkiksi riski- ja häiriökäyttäytymistä. Teoriaa on testattu useassa ympäristössä monenlaisilla nuorilla, myös esimerkiksi nuorisovankiloissa, jolloin on saatu näkymään muutos taustasta huolimatta.
Viisi vahvuuden polkua rakentavat nuoren hyvinvointia
Tutkimuksissa on todettu, että nuoren hyvinvointi näkyy viidellä osa-alueella ja myönteistä kehitystä on tärkeää tukea järjestelmällisesti näillä viidellä osa-alueella. Nämä osa-alueet on kirjassamme jalostettu käytännön viideksi vahvuuden poluksi. Polut ovat pätevyys, itseluottamus, ihmissuhteet, luonne sekä välittäminen. Olemme tehneet jokaiseen polkuun paljon käytännöllisiä harjoitteita, hyvinvoinnin rakennusaineita nuorille.
Harjoitteita voi toteuttaa nuoren kanssa kahdestaan opetus-, ohjaus-, valmennus- tai keskustelutilanteissa tai koko ryhmän kesken esimerkiksi oppilaitoksissa. Kirja soveltuu yläkouluihin, lukioihin, ammatillisiin oppilaitoksiin, nuorisotoimeen, lastensuojeluun, vammaispalveluun, TE-palveluihin sekä monenlaisiin ohjaus- ja valmennuspalveluihin kuten erilaisiin työpajoihin ja Ohjaamoihin.
Kirjan harjoitteita on pilotoitu Suomessa nuorilla. Tästä on saatu innostavia ja kannustavia tuloksia sekä nuorilta että ammattilaisilta. Näitä polkuja seuraamalla voidaan rakentaa jokaista nuorta vahvaksi aikuiseksi ja lisätä nuoren hyvinvointia, joka kannattelee myös hankalia asioita kohdatessa.
Prosessi käyntiin!
Kirja ja kortit soveltuvat opettajille, ohjaajille, valmentajille, nuorisotyöntekijöille, kuraattoreille ja huoltajille. Kirja soveltuu kaikille nuorten kanssa toimiville henkilöille.
Positiivinen psykologia ja pedagogiikka pohjaa prosessiajatteluun. Meidän tulee toimia pitkäkestoisesti lapsuudesta nuoruuteen ja edelleen aikuisuuteen hyvinvointia rakentaen. Haluatteko ottaa seuraavan lukuvuoden tai toimintakauden teemaksi nuoren hyvinvoinnin rakentamisen?Eri alojen ammattilaisille on saatavilla kauttani koulutusta sekä työpajoja, joiden avulla polkujen harjoitteet tausta-ajatuksineen saadaan tehokkaasti käyttöön omassa työssä ja työyhteisössä. Ota yhteyttä ja kysy lisää erja.sandberg@helsinki.fi.
Kirjan voit tilata PS-kustannuksen sivuilta: https://www.ps-kustannus.fi/6892.html. Kirjan voit käydä ostamassa EDUCA-messuilta Helsingistä myös Opettajan Tietopalvelun osastolta. Hyvinvoinnin rakennusaineita nuorille -kortit voit ennakkotilata osoitteesta erja.sandberg@helsinki.fi.
