Suurella ryhmäkoolla ja avarilla oppimistiloilla ei tueta oppilaita – vaan lisätään oireita (Erja Sandberg)

Kari Uusikylä kirjoitti blogissaan 11.9.2018 rajattomista koulutiloista ja aikuisten vastuuttomuudesta sulkea silmänsä tukea tarvitsevilta oppilailta, joille isot ryhmät ja avarat tilat aiheuttavat merkittäviä hankaluuksia koulutyöhön.

Saan myös itse tästä asiasta lähes päivittäin yhteydenottoja sekä huoltajilta että koulun ammattilaisilta. Minulta kysytään eivätkö pedagogiikan – saati erityispedagogiikan ammattilaiset tiedosta miten trendikkäät avarat ja hälyiset tilat vaikuttavat osaan oppilaista. Minulta kysytään mennäänkö koulussa jo esimerkiksi arkkitehtuurin mukaan, ja pedagogiikka on toissijaista.  Toivottavasti ei.

Meillä todellakin on paljon oppilaita, joiden keskittyminen herpaantuu herkästi. Ja kun keskittyminen loppuu – alkaa levottomuus sekä kenties opettajaa ja koko ryhmää häiritsevä korvaava toiminta. Lapset väsyvät ja aikuiset väsyvät. Omassa väitöstutkimuksessani oli myös runsaasti kuvauksia oppilaista, jotka kokivat jo yleisopetuksen ryhmän kuormittavan ja vaikeuttavan keskittymiskykyä. Pienemmällä ryhmäkoolla ja rauhallisemmalla opetustilalla voimme tukea oppilaan keskittymistä. Nyt on menty monessa koulussa aivan päinvastaiseen suuntaan.

Esimerkiksi ADHD:ssa oppilaan on jo perinteisessä luokkatilassa (n. 24 oppilasta luokassa) vaikeata suunnata tarkkaavuuttaan olennaisiin asioihin ja jättää epäolennaiset asiat sekä varsinaiset häiriötekijät huomiotta. Kun tilan kokoa kasvatetaan ja samassa tilassa opiskelee esimerkiksi 50 tai 70 oppilasta, häiriötekijöitä, siis ääntä ja toimintaa ja yhä enemmän. Keskittyminen on siis yhä vaikeampaa. Aikuisten määrän kasvattaminen ei auta keskittymisen pulmaan, koska tila on liian avara ja hälyinen.

Keskittymisen pulmia omaavan oppilaan keskittyminen kestää enintään 10-15 minuuttia kun oppitunnin pituus vaihtelee 45-90 minuutin välillä. Tämä vaatii jo perinteisessä luokassa jokaiselta opettajalta erityispedagogisia taitoja strukturoida oppitunti siten, että jokainen oppilas pystyy olemaan ja oppimaan –näyttämään osaamisensa ja potentiaalinsa. Kun tilan kokoa ja oppilasmäärää kasvatetaan, se vaatii myös opettajalta yhä vahvempia erityispedagogisia taitoja. Ja sekään ei riitä.

Monilla neuropsykiatrisesti oirehtivilla oppilailla on myös merkittäviä aistien herkkyyksiä, jotka edellyttävät aikuisen huomiointia ympäristötekijöihin kuten opetustilaan. Isojen tilojen jakajina käytetään esim. verhoja ja sermejä, jotka eivät ole verrattavissa erilliseen luokkatilaan. Aistiärsykkeet lisäävät edelleen samoilla keskittymisen pulmia omaavilla oppilailla kuormittumista, levottomuutta ja käyttäytymisen pulmia, jotka taasen vaikuttavat myös oppimiseen ja kaikkien osallisten hyvinvointiin. Koulun tulee uudistua, muttei tukea tarvitsevien lasten kustannuksella ja heidän oppimismahdollisuuksiaan entisestään heikentäen.

Meillä on toki mahdollisuus tarjota oppilaille kuulosuojaimia, mikäli häly häiritsee. Joskus toivoisin aikuisten ajattelevan asioita myös omalta kannaltaan. Haluaisitko itse työskennellä koko päivän hälyisessä tilassa kuulosuojaimet päässä mikäli olisi kuitenkin vaihtoehtoinen ratkaisu olemassa – pienempi tila vähemmällä hälyllä ja ilman kuulosuojaimia.

Jokaisella oppilaalla on lakiperustaisesti oikeus tarvitsemiinsa tukitoimiin. Meidän aikuisten – niin opettajien, ohjaajien kuin kouluasioista päättävienkin henkilöiden taholta tulee siis tukea oppilaan keskittymistä ja oppimista – hänen psyykkistä, fyysistä sekä sosiaalista hyvinvointiaan, ei lisätä sitä.

Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi
ADHD-asiantuntija

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

 

 

Haastavaan käyttäytymiseen toimivat myönteiset keinot ja oppimisen tuki (Erja Sandberg)

Opettajat, ohjaajat ja yleisestikin koulun henkilöstö ovat välillä ihmeissään miten saisi oppilaan käyttäytymisen haasteita vähemmäksi ja käyttäytymistä kohti toivottua. Hankalia tilanteita tulee varmasti jokaisessa koulussa päivittäin. Opettajat pohtivat omia käytänteitään ja kokevat myös riittämättömyyden tunnetta asiaa kohtaan. Myös huoltajat pohtivat samoja asioita ja kuuntelevat myös koulun toimintatapoja tarkasti.

Sain tänään yhden toimintavan ihmettelyä huoltajan taholta, jonka oma ammattietiikkani pedagogina sysäsi nyt nostamaan julki keskusteluun. Haastavasti käyttäytynyt oppilas sai heti näin lukuvuoden alkajaisiksi peruskoulusta monisteen, jossa lukee seuraavasti:

_________________________________________________________________________________

XX-luokan oppilas YY on käyttäytynyt epätoivottavalla tavalla. Ettei tällainen enää toistuisi, oppilaan on kirjoitettava 50 kertaa virke
Ajattelen, mitä sanon, etten sanoisi, mitä ajattelen.
Huoltaja kuittaa tehtävän suoritetuksi monisteen loppuun.

Tämän jälkeen monisteessa on tyhjiä numeroituja rivejä, joihin virkettä on tarkoitus kirjoittaa.
_________________________________________________________________________________

Kyselin huoltajalta hieman lisää asiasta ja hän kertoi tämän olevan yleinen koulun toimintatapa monenlaiseen oppilaiden negatiiviseen toimintaan. Oppilas siis kirjoittaa saman lauseen 50 kertaa hauki on kala –tyyppisesti ja sen katsotaan muuttavan epätoivottua käyttäytymistä. Mikäli monistetta ei täytä, on määrätty jälki-istuntoa, näin myös tällä kertaa.

Täytyy sanoa, että olen hyvin ihmeissäni näin vuonna 2018, että näen tällaisen koulun ammattilaisten toimintatavan. En millään tasolla usko kirjoittamisen muuttavan käyttäytymistä. Itsekin olen jo vuosia opettanut hyvin erilaista toimintamallia, myönteisen palautteen voimaa oppilaan käyttäytymisessä sekä toisaalta erityispedagogisia menetelmiä jokaisen opettajan työotteena.

Näytin oppilaan huoltajan luvalla kuvaa monisteesta myös muutamille erityisopetuksen kollegoille ja opetusalan asiantuntijoille. Sain heiltä samantyyppistä ihmettelyä ja epäuskoa että ei kai tämä enää ole totta.  Esimerkiksi aivotutkija ja kasvatustieteen professori Minna Huotilaisen ensimmäiset kommentit olivat seuraavat:
”Kirjoittamisesta pitäisi yrittää tehdä ihan kivaa eikä käyttää rangaistuksena. Asia alkaa takkuamaan jo pelkästään siksi, että se on rangaistus. Rangaistaanko tässä myös huoltajaa: huoltaja kuittaa. Eli huoltajan tehtävä on pakottaa lapsi kirjoittamaan. Ja mitä he siinä oppivat? Parempaa käytöstä?

Kasvatustieteen tohtori Juho Honkasilta toteaa: ”Olisi pohdinnan paikka mikä on opettajan motiivi rangaistuksen taustalla: edistää oppimista ja pedagogista suhdetta vai tukahduttaa pienikin kipinä oppia kyseisen opettajan kanssa. Oletan että ensimmäinen. Silloin kehottaisin pedagogisiin ratkaisuihin oppimisen edistämiseksi ja molemminpuoliseen luottamukseen ja kunnioitukseen perustuvan vuorovaikutussuhteen rakentamisen aloittamiseksi.”

Opetan itse tuleville ja nykyisille opettajille tietoa ja toimintatapoja haastavaan käyttäytymiseen ja otan tästä nyt muutamia nostoja opetusmateriaalistani.

Monenlaisia selitysmalleja haastavaan käyttäytymiseen

Katsellaanpa hieman haastavan käyttäytymisen taakse erilaisia selitysmalleja. Ensinnäkin kannattaa pohtia omaa näkökulmaansa kenen mielestä käyttäytyminen haastaa ja mitä itse ajattelee asiasta. Onko haastavasti käyttäytyvä oppilas helppo ”sysätä” jonkun muun hoteisiin vai voinko itse ymmärtää haastavan käyttäytymisen taustaa paremmin ja tehdä sellaisia asioita, joilla käyttäytymistä voidaan ohjata kohti toivottavaa.

  1. Biologisessa selitysmallissa (esim. lääkärit) haastavan käyttäytymisen ongelma tai syy nähdään yksilön neurobiologiassa. Monesti katsellaan toimintaa ja käyttäytymistä jonkin lääketieteellisen luokituksen näkökulmasta (esim. ADHD) ja se toimii myös selittävänä tekijänä käyttäytymisen haasteille. Biologisen selitysmallin keinona ja ”hoitona” on usein lääkehoito.
  2. Psykososiaalisen selitysmallin (esim. psykologit) taustalla taas ajatellaan olevan vuorovaikutukselliset tekijät henkilöt ja hänen ympäristönsä välillä. Tässä mallissa helposti syyllistetään esimerkiksi huoltajien vaikutusta kasvattajina käyttäytymisen haasteisiin ja katsellaan asiaa taustan tai epätoivotun mallin oppimisen kautta.
  3. Yhteiskunnallisessa selitysmallissa (esim. sosiologit) katse kohdistuu yhteiskunnan monenlaisiin syrjiviin käytäntöihin ja yhteiskunnalliset kipukohdat siirretään yksilön kipukohdiksi. Tähän nähdään avuksi erilaisten valtarakenteiden kriittistä tarkastelua ja yhteiskunnan järjestelmien muuttamista.
  4. Erilaisten taitojen näkökulmassa (esim. pedagogit) haastavassa käyttäytymisessä taas koetaan olevan ristiriitaa henkilön taidoissa ympäristön vaatimuksiin nähden. Apuna haastavaan käytökseen on siis erilaisen toimintamallin ja taidon harjoittelu ja kehittymisestä positiivisen palautteen antaminen.

Haastava käyttäytyminen koulussa

Kun puhutaan koulukontekstista, pedagogiset toimet ovat aina ensisijaisena toimenpiteenä. Koulun henkilöstön tulee yhdessä rakentaa luottamusta oppilaisiin, kasvattaa, opettaa, ohjata ja mallittaa oppilaita kohti toivottavaa käyttäytymistä. Myönteinen palaute onnistuneesta tilanteesta muuttaa tutkimusten mukaan käyttäytymistä kaikkein tehokkaimmin.

Rankaisuista taas ei ole todettu olevan hyötyä oppilaalle. Tämän takia myös jälki-istunnot on onneksi suurelta osin korvattu kasvatuskeskusteluilla ja toisenlaisen mallin opettamisella. Pelkkä jälki-istunto ei opeta lapselle tai nuorelle mitään. Se voi jopa lisätä haastavaa käyttäytymistä. Kehotan siis olemaan käyttämättä sitä. Jälki-istunnot tulevat myös liian myöhään ja hetkessä elävät lapset ja nuoret eivät aina ymmärrä syy-seuraus -yhteyttä toiminnan ja rangaistuksen välillä.

Mikäli kyseessä on ns. tuen oppilas (kuten tässä tapauksessa on), on entistä vahvemmin mietittävä ja toteutettava pedagogisia tukikeinoja haastavan käyttäytymisen vähenemiseen ja samalla onnistumisenkokemuksien saamiseen.

Pedagogien kannattaa myös pohtia mitä on haastavan käyttäytymisen takana. Onko jokin tietty tilanne koulussa oppilaalle hankala tai epämieluinen, jolloin lapsen tai nuoren mielestä helppo ratkaisu on keskustelun sijaan epätoivottu käyttäytyminen. Myös pulmat tunnetaidoissa tai sosiaalisissa taidoissa heijastuvat niopeasti haastavana käyttäytymisenä. Tällöin on oltava tuki näiden taitojen opettelemiseen.

Kasvatustieteen tohtori Irene Rämä toteaa:

Kirjoitusharjoitusten ei ole todettu vaikuttavan käyttäytymisen muuttumiseen eikä ajattelemaan käskeminen edesauta ajattelun kehittymistä.

Olen itse vahvasti samaa mieltä. Oppilas ei opi mitään sillä, että kirjoittaa samaa lausetta 20, 50 tai 100 kertaa. Se voi aiheuttaa myös vastenmielisyyttä kirjoittamiseen.

Miten opettajana kannattaa toimia haastavan käyttäytymisen tilanteissa?

Seuraavassa esittelen pitkäaikaisen laaja-alaisen erityisopettajan KM Tiina Vitkan näkökulmia käytännön tukikeinoihin haastavan käyttäytymisen tilanteissa.

Nykyään jokaisesta luokasta löytyy haastavasti käyttäytyvä lapsi tai nuori. Vaikea on sanoa yhtä oikeaa tapaa, miten toimia mutta aivan ensimmäinen on se, ettei opettajana provosoituisi eikä olisi aikuisena hyökkäävä oppilasta kohtaan. Negatiivinen suhtautuminen tuo herkästi oppilaalle olon, ettei hänestä pidetä ja kierre on valmis. Lapset ja nuoret aistivat enemmän kuin me aikuiset tiedämmekään. Jopa se, että joutuu haastavan käytöksen takia erityisopettajalle, voi johtaa negatiiviseen kierteeseen. Mieluummin haen oppilaalle ratkaisua luokkatilanteeseen kuin eristän oppilaan erilliseen tilaan. Koen itse, koska olen toiminut entisajan – ja lakien ”klinikkamallissa” ja nykyisessä laaja-alaisen erityisoettajan työssäni, että keskustelu ja se, miten tilanteeseen haetaan ratkaisua ja miten me aikuiset voidaan oppilasta auttaa, vie huomattavasti paremmin tilannetta eteenpäin.  Olen ollut selvittelemässä haastavaa käytöstä, joka voi olla jopa heijastuma aikuisen käytöksestä tai pelkästä väärinymmärryksestä. Mikäli asiaan ei nopeasti puututa, alkaa se ilmetä opettajan ja oppilaan välisessä kemiassa, jota on vaikeampi muuttaa pitkällä aikavälillä.

Kerran selvitellessäni haastavaa käytösmallia oppilaalla, kävi ilmi niin yksinkertainen asia ettei hän ymmärtänyt opettajan puhetta. Opettajan puhetempo oli tunneilla liian nopea ja ohjeistukset liian pitkiä, jolloin oppilaan keskittyminen herpaantui tunnilla, koska hänellä ei ollut aavistustakaan mitä piti tehdä. Nuori ei osannut itse sanoa, miksi käyttäytyi jatkuvasti tietyllä tavalla, vaan tilanne piti rauhoittaa ja rauhassa positiivisessa hengessä kahdenkeskinen keskustelu. Ratkaisu oli niin yksinkertainen kuin puhetempo rauhallisemmaksi ja opettaja lyhensi ohjeitaan, laittaen ne myös visuallisesti tuntirakenteena taululle. Onhan meillä aikuisillakin koulutuksissa tieto, mitä tapahtuu. Miksei siis oppilaan koulupäivässä? Lisäksi tein lukitestaukset ja ilmeni taustalla oleen selvittämätön oppimisen haaste eli lukivaikeus, johon oppitunneille kokonaisuudessaan rakennettiin oppimisen tuki. On siis huomioitava haastavan käyttäytymisen tausta.

Kerran kokonaisen luokan ollessa todella haasteellinen, rohkeasti kokeilimme aineenopettajan kanssa uutta opetusmenetelmää luokalle (urakkamalli) ja positiivista palkkiojärjestelmää. Se oli yksinkertainen, että parhaiten onnistuneet oppilaat pääsivät vuorollaan käytävälle tekemään keskenään tehtäviä. Toki opettaja piti heitä silmällä, mutta homma alkoi pyöriä ja koko luokka rauhoittui. Positiivisuutta oikein metsästettiin kilpaa ja sitä tekemisen meininkiä. Oppilaat luottivat aikuiseen ja aikuinen oppilaisiin. Koko homma alkoi perustua luottamukseen.

Kun tiedetään luokassa oppilaat, joilla on haastavaa käytöstä, on tärkeää erityisopettajana yhdessä aineen- tai luokanopettajan kanssa luoda luokalle ennalta struktuurit sekä eriyttämisen keinot, miettiä oppimisympäristöä ja – menetelmiä jo ennalta. Positiivinen, rakentava palaute on ehdottoman tärkeää. Mietitään ennakointia ja siirtymiä. Parasta ennaltaehkäisyä luokkatilanteisiin on miettiä omaa opetustaan ja oppimisympäristöään, miten välttää ennalta mahdollisimman paljon haastavia tilanteita. Yhtä valmista ratkaisua ei ole, kun on kyse tukea tarvitsevista oppilaista.

Tarvitaan yhteistyötä ja erityisopettajan erityispedagogisia keinoja tukemaan tuntitilanteita ennalta suunnittelussa. Se ei tarkoita sitä, että erityisopettaja on luokassa kokoajan mukana, vaan luodaan mahdollisuudet yhdessä ja suunnitellaan mahdollisimman toimivaa, selkeää oppimisympäristöä ja kokeillaan sitä. Yleensä pieniä muutoksia tarvitaan eli toivon opettajien pyytävän erityisopettajien apua mahdollisimman nopeasti, mieluummin jo ennakoiden. Välillä mennään kokeiluissa suohon, mutta sitten on kokeiltava toista ratkaisua. Välillä ”strukturoin” opettajien käyttöön suoraan malleja, joita he voivat ottaa luokkiin käyttöönsä, jotta tuntitilanteet saataisiin pidettyä mahdollisimman sujuvina ja turvallisina.

Useimmiten haastavan nuoren käytöksen takana on ollut jokin selvittämätön oppimisen haaste, ehkä mahdollinen ADHD tai väärinymmärrykset. Kotona voi olla vaikea elämänvaihe kokonaisuudessaan menossa. Erityisopettajilla on tärkeä rooli selvittää pulmat taustalla ja luoda oppitunneille turvallinen oppimisympäristö yhdessä opettajan kanssa. Tässäkin hyvänä tukena on tarpeen vaatiessa koulun oppilashuoltoväki ja/tai muu ulkopuolinen taho, jos tällaisiä yhteyksiä on. Riippuu aina, millaisesta haastavasta käytöksestä on kyse. Kodin tuki ja kaikkien aikuisten yhteinen linja asiassa on ensiarvoisen tärkeää kun koulussa rakennetaan tukea oppilaalle. Mikäli luokassa on mietitty ja kokeiltu kaikki mahdolliset yleiset pedagogiset keinot eivätkä nekään toimi, olen itse käyttänyt nuorten kanssa kevyttä coachingia, jossa mietitään pienet tavoitteet (nämä löytyvät kirjasta ”Laaja-alainen erityisopetus yläkoulussa”). Vastaavaa mallia löytyy mm NMI:n cico-mallista, joka on jämerämpi menetelmä, mutta tukee oppilaan myönteistä käytöstä. Rinnalla on hyvä käyttää koulun oppilashuoltohenkilöstön tukea ja yhteistyötä.

Laaja-alainen erityisopettaja yleisopetuksessa on oppilaan etujen ajaja, jonka keskeinen tehtävä on löytää oikeanlainen ja mahdollisimman hyvä ratkaisu tilanteisiin oppilaiden parhaaksi. Nykykoulussa kukaan ei pärjää yksin. Onnistumisen mahdollisuus on sitä parempi, mitä enemmän yhteistyötä tehdään niin opettajien kuin vanhempien kanssa. Täytyy vain muistaa se, kun kaikki on koulun sisällä yritetty eikä muutosta tapahdu, on tärkeää hakea apua ulkopuoliselta taholta tilanteeseen ja oppilaan edun toteutumiseksi.

Tutkittua tuoretta tietoa haastavan käyttäytymisen mekanismeista

Helsingin sanomat julkaisi tiistaina 28.8.2018 tiedeosiossaan artikkelin otsikolla Lapsen biologinen alttius väkivaltaan vähenee kehumalla – myönteinen palaute vaikuttaa lapsen neurobiologiaan. Artikkelissa on haastateltu Turun yliopiston psykiatrian professoria Andre Souranderia. Hän kertoo tutkimuksesta, josta on saatu jälleen kannustavia tuloksia haastavan käyttäytymisen muuttamiseen kohti toivottua käyttäytymistä.  Artikkelissa todetaan mm. seuraavasti ”Johtuivatpa käytöshäiriöt synnynnäisistä taipumuksista, varhaislapsuuden kokemuksista tai niiden yhteispelistä, niihin voi vaikuttaa.”

Samaisessa artikkelissa on myös tärkeä viesti meille kaikille aikuisille. ”Arki perheissä on usein sitä, että torutaan ja kielletään. Kun haastava lapsi saa jatkuvasti kotona ja koulussa kuulla olevansa pahis, se muuttaa hänen aivojaan.” Suunnan voi korjata, sillä myös myönteinen palaute vaikuttaa lapsen neurobiologiaan.

Lopuksi

Haastavan käyttäytymisen tilanteet ja taustat ovat moninaisia. Yhtä oikeata ratkaisukeinoa ei ole olemassa, mutta tutkimusten mukaan myönteiset menetelmät rankaisun sijaan sekä asianmukaiset tukitoimet mahdollisiin haastavan käyttäytymisen taustasyihin ovat avainasemassa. Julkituomani tapaus ei varmastikaan ole yleistä koulussa. Korostan kuitenkin, että jokainen tapaus on liikaa. Rangaistuksilla rikomme lapsen ja nuoren psyykkistä kehitystä, aiheutamme negatiivista minäkuvaa ja ajamme alas luottamuksen aikuisiin. Toimikaamme siis jokaista lasta ja nuorta vahvistavalla myönteisellä tavalla. Lopuksi välitän Väestöliiton asiantuntijalääkäri, lastenpsykiatri Raisa Cacciatoren terveiset opettajille:

”Neljä-viisivuotiaalla on maailman paras itsetunto. Sitä pitää suojata. Kuusi-seitsemän vuotiaalla on mahtava kouluinto. Sitäkin kannattaisi vaalia! Oppimisen iloa ja innostusta ruokitaan kannustuksella. Alakoulun opettaja on lapsen opintiellä avainasemassa. Yläkoululaisen itsetuntokuopassa kaikkia aikuisia tarvitaan kannattelemaan nuoren jaksamista ja luottamusta kykyihinsä.”


Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi
ADHD-asiantuntija

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

Miksi ne kiusaa mua? (Erja Sandberg)

Näin koulujen pian alkaessa kirjoitan koulukiusaamisesta ja sen ehkäisemisestä. Olen opettanut näitä asioita useamman vuoden tuleville opettajille ja nyt asiaan herätti lähipiirissäni tapahtunut pitkäaikainen kiusaaminen peruskoulussa, jota koulu ei ole saanut loppumaan.

Kyseinen nuori on lopettanut nyt peruskoulun ja sen myötä pääsee eri kouluun kuin kiusaajansa toiselle asteelle. On surullista, että lasten ja nuorten täytyy odottaa vuosia turvattomassa kouluympäristössä kiusaamisen loppumista. Se loppuu vasta oppivelvollisuuden päättyessä. Käytän tähän tekstiin myös kyseisen 16-vuotiaan koulukiusatun nuoren ajatuksia kiusaamisesta. Hän on itse halunnut tulla julki asian kanssa, jotta aikuiset tietäisivät mitä koulussa edelleen tapahtuu.

Yleisesti yläkoulussa kiusattujen tilanne näyttäisi olevan hankalin, koska kiusaaminen keskittyy samoihin harvoihin nuoriin. He ovat olleet pitkään kiusattuja ja teini-iän kynnyksellä kiusaamisesta kertominen aikuisille saattaa olla hankalampaa. Nuori haluaisi pärjätä yksin, muttei saa omatoimisesti kiusaamista loppumaan. Kiusaaminen onkin yleensä pysyvä tilanne eli samoja oppilaita kiusataan useiden kouluvuosien ajan. Tämäkin nuori oli kiusattuna vuosiluokat 4-9, hän on käynyt lukemattomia kertoja esim. kuraattorilla ja terveydenhoitajalla puhumassa asiasta, mutta ei se kiusaamista lopeta. Kiusaamisen lopettaminen on AINA ryhmäinterventio. Näin tämäkin kiusaaminen jatkui ikävä kyllä liian kauan tuhoisin seurauksin.

Kiusaaminen ryhmäilmiönä

”Olisi hyvä, että kiusatun ja kiusaajan kanssa keskusteltaisiin, miksi toinen kiusaa ja miten koko asia voitaisiin purkaa ja lopettaa. Kokemukseni perusteella kuitenkin uskallan sanoa, ettei useimmiten pelkkä keskustelu ei auta. Varsinkin jos kiusaaminen jatkuu ja jatkuu aina vaan, olisi hyvä jos siitä pystyttäisiin rankaisemaan. Tuntuu, että keskusteluun mennään, istutaan hetki ja lähdetään. Kiusaaminen loppuu hetkeksi, mutta alkaa uudestaan.”

Ensinnäkin tulee muistaa, että kiusaamisen ehkäiseminen ja kiusaaminen on aina koko luokan tai ryhmän tasolla tapahtuvaa toimintaa. Siksi vain kiusaajan ja kiusatun väliset keskustelut ja asianselvittelyt eivät ole riittäviä. Ryhmätasolla on aina myös kiusaamista ylläpitäviä henkilöitä.

Koululuokan tasolla on voitu määritellä kiusaamistilanteeseen erilaisia rooleja. Kiusaajalla on yleensä apureita, jotka lähtevät helposti mukaan kiusaamaan. Apurit voivat toimia myös kiusaajan pakottamina. Kiusaamistilanteessa on myös vahvistajia eli oppilaita, jotka antavat kiusaajalle myönteistä palautetta, kannustavat ja nauravat tilanteelle. Huomaa, että meillä on myös oppilaita, jotka saavat opettajalta lähes yksinomaan negatiivista palautetta. Tämä vahvistajien myönteinen palaute toimiikin polttoaineena hyväksynnälle ja kiusaamisen jatkumiselle. Toisaalta luokasta löytyy myös kiusatun puolustajia, jotka asettuvat kiusatun tueksi ja yrittävät saada kiusaamista loppumaan. Näiden lisäksi osa oppilaista haluaa olla täysin ulkopuolisia kiusaamistilanteessa. He pysyvät tilanteesta sivummalla, eivätkä halua osallistua millään tavalla tilanteeseen vaikka näkevät ja kuulevat sen. Samalla nämä ulkopuoliset toimivat usein huomaamattaan kiusaamisen hyväksyjänä kun eivät toimi tilanteessa ja ylläpitävät osaltaan kiusaamista.

Kun kiusaamisen ehkäisy ennakoivasti otetaan puheeksi luokassa, tulee käydä oppilaiden kanssa läpi nämä erilaiset roolit, jotka altistavat kiusaamiselle ja myös ylläpitävät kiusaamista – ja hankaloittavat sen lopettamista. Kun kiusaamistilannetta selvitellään ja yritetään saada kiusaaminen loppumaan, on ensiarvoisen tärkeätä, että opettaja saa saa koko luokan mukaan.

Oppilaille tulee antaa riittävästi tietoa erilaisista kiusaamisen muodoista ja sen tuhoisista seurauksista pitkällä aikavälillä. Opettaja tuntee ryhmänsä, sen roolit kiusaamistilanteissa ja ryhmän yhteentoimivuuden, joten hänellä on avaimet kiusaamiseen puuttumiseen ja sen lopettamiseen. Vanhemmat toki tukevat opettajaa kiusaamisenvastaisessa työssä, mutta he eivät tunne kuin oman lapsensa, eivät koko ryhmän dynamiikkaa eivätkä pääse ryhmäinterventioon käsiksi. Siten opettajalla on parhaat edellytykset kiusaamiseen puuttumiseen. Jokaiselle oppilaalle on lakiperustaisesti taattava turvallinen opiskeluympäristö.

Kiusaamisen muodoista

”Kiusaaminen on väärin kaikissa olomuodoissaan. Minua on kiusattu monta vuotta somessa. Koulussa ja sen ulkopuolella. Kiusaaja on ollut suurimmaksi osaksi vain yksi tyttö, joten asian olisi luullut olevan ”helpompaa” kuin jos kiusaajia olisi ollut enemmän.”

Kiusaamisen muodot ovat moninaisia ja usein ne ovat kaikki läsnä samojen oppilaiden kohdalla. Pojille on tyypillisempää aggressiivisen käyttäytymisen suorat, fyysiset kiusaamistaktiikat kun taas tytöille on luontaisempaa manipulatiiinen epäsuora aggressio.

Perinteinen kiusaaminen on ns. hiljaista kiusaamista, piilokiusaamista, jota opettajan on vaikeata havaita. Se voi olla merkitseviä katseita tunneilla, tuijottamista, ilmeilyä, selän kääntämistä tai koulukaverin kohtelemista kuin hän olisi ilmaa. Se voi olla myös syntymäpäiville kutsumattomuutta tai luokan WhatsApp-ryhmään pääsemisen estämistä. Hiljaisen kiusaamisen uhrit usein vaikenevat kokemastaan. Tätä ”näkymätöntä” kiusaamista on vaikea pukea sanoiksi vaikka sen tuntee ja kokee. Hiljaiseen kiusaamiseen on myös hankalampaa puuttua, koska se tapahtuu aikuisen katseilta piilossa.

Toinen yleinen kiusaamisen muoto on sanallinen kiusaaminen, kuiskuttelua, juorujen levittämistä, pahan puhumista selän takana. Se voi olla myös matkimista, ulkonäöstä huomauttelua, pilkkanaurua tai pilailua. Sanalliseen kiusaamiseen liittyy myös esimerkiksi luokassa paperilappujen lähettelyä ta pilapuheluiden soittamista. Sanallista kiusaamista on helpompi havaita kuin hiljaista kiusaamista.

Fyysinen kiusaaminen on kiusaamisen kolmas muoto. Sen aikuinen havaitsee helpommin. Esimerkiksi revenneet vaatteet, mustelmat tai naarmut voivat kertoa fyysisestä kiusaamisesta. Myös kiusatun omaisuutta voidaan piilotella tai rikkoa. Kiusaaminen voidaan myös naamioida kiusaajan taholta selvittelyvaiheessa leikiksi tai urheiluksi. Yleensä fyysiseen kiusaaminen puututaan henkistä kiusaamista helpommin vaikka molemmat jättävät kiusatulle samanmoiset vakavat seuraamukset.

Neljäntenä ja nykyään hyvin yleisenä kiusaamisen muotona on teknisten välineiden kautta tapahtuva kiusaamisen. Tätä voidaan nimittää nettikiusaamiseksi tai somekiusaamiseksi. Kiusaamistapaan liittyy esimerkiksi suora tai epäsuora aggressiivinen  kirjoitustapa WhatsApp-ryhmässä tai Snäpissä kuin myös kuvien tai videoiden julkaiseminen ilman lupaa verkossa. Myös erilaisiin someryhmien ulkopuolelle jättäminen tai välinpitämättömyys ryhmässä kuuluu tähän kiusaamisen muotoon. Verkossa tapahtuvaan kiusaamiseen on hankalinta puuttua, koska nuorilla on omia ryhmiä ja kaveripiirejä, joissa aikuiset eivät ole läsnä. Aikuisten, niin vanhempien kuin opettajienkin on ehdottoman tärkeätä kuitenkin olla tietoisia mitä erilaisissa someryhmissä tapahtuu ja opetella myös itse käyttämään viimeisempiä sovelluksia kuten SnapChattia.

Kiusaamisen seurauksista

”Ymmärrän, että asiaan on vaikea puuttua, mutta olisi hyvä keksiä tapa jolla se saataisiin oikeasti loppumaan. Seuraukset kiusatulle voivat olla hyvinkin kohtalokkaat, joten mielestäni kiusaajan on parempi saada rangaistus ja lopettaa kiusaaminen kuin, että kiusattu tekee itselleen jotain peruuttamatonta.”

Kiusaamisen seuraukset kiusatulle ovat huolestuttavia ja merkittäviä, monille koko aikuisuuden mukanakulkevia asioita.  Kiusatuksi joutuminen on yhteydessä ahdistuneisuuteen, masentuneisuuteen, yksinäisyyteen, heikkoon itsetuntoon, kielteiseen minäkuvaan ja itsetuhoajatuksiin. Masentuneisuus on todettu kiusaamiseen liittyväksi suurimmaksi psykososiaaliseksi ongelmaksi. Kiusaamisen välittömiä vaikutuksia ovat myös koulupelko ja erilaiset psykosomaattiset oireet kuten vatsakivut ja päänsärky. Kiusaaminen toki vaikuttaa myös osaltaan koulunkäyntiin ja koulumenestykseen. Jos oppilaan tarvitsee olla varuillaan ja pelätä koulussa, on vaikeata keskittyä oppimiseen. Tämänkin takia jokaisen aikuisen on toimittava saadakseen kiusaaminen loppumaan. Asiaa ei voida sysätä kiireessä ”jonkun muun” hoidettavaksi eikä kiusaamisen loppumisen seurantaa voida vältellä.

Kiusaaminen on aina kehityksellinen riski niin kiusatulle kuin kiusaajallekin. Mikäli kiusaaja saa jatkaa kiusaamista ilman, että siihen kunnolla puututaan ja kiusaaminen lopetetaan, on kiusaajalla riski jatkaa kiusaamista myös aikuisena opiskeluissa ja työelämässä. Hän saa silloin lapsuudessa ja nuoruudessa vääränlaista signaalia aikuisilta, että kiusaamistoiminta olisi hyväksyttävää. Kiusatulle taas kehityksellinen riski tarkoittaa psykososiaalisten ongelmien olemassaoloa myös aikuisuudessa. Hän voi kokea mittaamatonta vihaa tai kostonajatuksia kiusaajaansa kohtaan eikä pääse asiasta ylitse.

Miten aikuisena toimia kiusaamistilanteissa?

“Luokkakavereista useimmat eivät edes koko totuutta tienneet ennen kuin katsoivat videoni. He tiesivät kiusaajan kertoneen joitain asioitani koska olivat silloin paikalla. Silloin muutamat (luokkalaiset) huusivat kiusaajalle, että mitä ihmettä hän oikein luulee tekevänsä kun puhuu minulle niin. Luokkalaiset tiesivät että jotain oli meneillään, mutta lähinnä siitä että minä ja kiusaaja olimme aina 4-8 luokilla keskusteluissa. Ysillä emme ehtineet, enkä olisi jaksanutkaan, koska tuskin se olisi auttanut. Eivät he (luokkakaverit) muuten hirveästi puuttuneet asioihin.”

On hyvä aloittaa siitä mitä on tapahtunut. Usein kiusattu ja kiusaaja ovat ensimmäiset henkilöt, jonka kanssa käynnistetään selvitystilanne. Aluksi kannattaa käydä keskustelua erikseen osapuolen kanssa, jotta aikuinen saa molemmilta tahoilta tietoa. Jos osapuolet ovat yhtä aikaa paikalla, pöydässä on usein merkittäviä jännitteitä ja kiusattu vaikenee tai joutuu kertomaan muunneltua totuutta. Kiusaaja pystyy myös hiljaisesti kiusaamaan ja näin uhkailemaan kiusattua esim. ilmeillä kiusaamistilanteen selvittelytilanteessa. Ensin siis keskustelu erikseen.

Kun asiasta on saatu lisätietoa ja usein molempien tahojen huoltajat ovat tietoisia asiasta, voidaan siirtyä yhteiseen tapaamiseen. Yhteistapaamisesta on tehtävä kaikille osapuolille turvallinen tilanne. Tapaamisessa tehdään myös kiusatulle ja kiusaajalle selväksi, että siitä käynnistyy vahva seuranta loppuuko kiusaaminen. Kiusaajalle tehdään myös selväksi mitkä ovat seuraavat toimenpiteet mikäli kiusaaminen jatkuu. Yhteistyö kotien kanssa on tärkeätä, koska esim. somekiusaaminen jatkuu myös kouluajan ulkopuolella. Vanhemmat vastuutetaan mukaan kiusaamisen loppumisen seurantaan. Tapaamisessa myös sovitaan miten seurantaa toteutetaan ja milloin tavataan uudelleen.

Usein juuri tämä systemaattinen seuranta ja uudelleentapaamiset ovat puutteellisia kouluissa, jolloin kiusaaminen käynnistyy uudelleen.

Huomioi!

”Meillä on joskus ollut perus kasvatustunteja, jolloin asioista kerrotaan, että aina kun näkee kiusaamista niin siihen pitää puuttua yms., muttei ne paljoa auta kun asia ei silloin tunnu todelliselta.”

On kehitelty monenlaisia kiusaamisenvastaisia ohjelmia ja ryhmän hyvinvointia sekä yhteishenkeä kohottavia interventioita. Tässäkin luokassa sellainen oli käytössä koko yläkoulun ajan. Opettajan on syytä huomioida, että myös näiden hyvää tarkoittavien ohjelmien aikana kiusaaja voi toimia. Esimerkiksi kyseisen oppilaan luokassa oli käytössä FRIENDS interventiona luokkatasolla. Kiusattu nuori kertoi sen yhdestä harjoitteesta. Jokaisen oppilaan selkään kiinnitettiin paperi, mihin luokkakaverit kirjoittivat myönteisiä asioita henkilöstä. Myös tässä kohtaa kiusaaja pääsi toimimaan niin, että sekä kiusattu että kiusaaja tiesivät sen olevan kiusaamista, mutta aikuinen ei tiennyt eikä pystynyt puuttumaan. Eli vaikka nämä interventiot varmasti ovat paikallaan ja hyväksi, niitä osa oppilaista myös voi käyttää kiusaamisen jatkumiseen aikuisilta piilossa.

Tukea tarvitsevat oppilaat osaltaan kiusaajina?

Lopuksi haluan vielä sanoa muutaman sanan asiasta mistä saan erityispedagogina paljon kysymyksiä sekä huoltajilta että opettajilta. Onko kiusaaminen tai muu aggressiivinen toiminta hyväksyttyä mikäli oppilaalla on todettu jokin sairaus, oireyhtymä, lääketieteellinen oire tai diagnoosi kuten ADHD. Vastaus on yksinkertainen, EI.

Aikuisen ei tule koskaan hyväksyä aggressiivista toimintaa, toisten (tai itsen) vahingoittamista eikä kiusaamista. Myös nämä oppilaat oppivat uudenlaisia toimintamalleja, kunhan aikuiset asettavat rajoja, pitävät niistä kiinni ja opettavat hyväksyttyä toimintatapaa. Esimerkiksi omalla nuorellani on ADHD, mutta eihän se ole aggressiivisuutta vaan tarkkaamattomuutta, energisyyttä ja impulsiivisuutta. Oma nuoreni on erittäin kohtelias, hyväkäytöksinen eikä ole koskaan kiusannut tai vahingoittanut ketään. Meillä aikuisilla, niin vanhemmilla kuin ammattikasvattajillakin on vastuu myös tukea tarvitsevien lasten ja nuorten kohdalla opettaa toimintamalli, missä ei kiusata eikä vahingoiteta ketään.

Lopuksi

Toivon, että jokainen koulu ottaa monimuotoisen kiusaamisen yhä tarkempaan seurantaan ja  ylläpitää myös kiusattujen lasten ja nuorten aktiivista seurantaa. Toivon myös jokaisen huoltajan keskustelevan kiusaamisesta ja sen aiheuttamista jopa elämänmittaisista vahingoista oman lapsensa tai nuorensa kanssa, jotta kaikki ymmärtäisimme miten vakavasta asiasta on kyse.

Täältä voit tutustua tässä tekstissä mainitun nuoren tapaukseen tarkemmin hänen oman youtube-videonsa kautta.


Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

Tietokirjani ADHD:n tukimuodoista kasvatuksessa, koulutuksessa ja työelämässä (Erja Sandberg)

Olen kirjoittanut tietokirjan nimeltä ADHD ja oppimisen tuki – Huomioi yksilölliset tarpeet ja vahvuudet.  PS-kustannus julkaisee kirjan valtakunnallisten opetus- ja kasvatusalan Educa-messujen yhteydessä 26.1.2018 Helsingin messukeskuksessa. Olen myös itse paikalla koko messujen ajan.

Kirjassa tarkastelen aktiivisuuden, tarkkaavuuden sekä toiminnanohjaukseen pulmiin liittyviä, kasvatuksessa, opetuksessa ja ohjauksessa huomioitavia asioita pedagogisessa kontekstissa. Pohjaan tarvittavia toimenpiteitä mm. opetuksenjärjestäjää ja opettajaa ohjaavaan lainsäädäntöön sekä opsiin. Kirjassa on mukana väitöstutkimuksestani sitaatteja sekä myös joitakin omakohtaisia kokemuksia ja näkökulmia aiheesta oman ADHD-vahvuudella varustetun nuoreni myötä.

Kirjani pohjaa myös vahvasti positiiviseen psykologiaan ja siitä sovellettuun positiiviseen pedagogiikkaan. Kantava teema läpi kirjan on oppilaan ja opiskelijan vahvuusperustainen tukeminen, vahvuuksien merkitys kehittyvän lapsen ja nuoren itsetuntoon ja minäkuvaan. Opettajan tai ohjaajan toimet vaikuttavat toki myös oppilaan tai opiskelijan koko loppuelämään.

Kirja pohjaa kaikkeen kokemukseeni, koulutukseeni, tutkimukseeni ja työskentelyyni ADHD-ominaisuuksilla varustettujen henkilöiden kanssa lapsista aikuisiin usealla sektorilla. Näkökulma on siten hyvin moninainen ja ulottuu myös koulun toimijoiden ulkopuolelle esimerkiksi kuntoutukseen ja vanhemmuuteen, perhe-elämään.

Kirja soveltuu kaikille koulutusasteille ja niiden välille 🙂

Kirja koostuu tukitoimien tärkeyden jatkumona kronologisesti lapsuudesta nuoruuteen ja edelleen aikuisuuteen saakka. Kirjassa käsitellään siten erikseen varhaiskasvatusta, perusopetusta, toisen asteen koulusta sisältäen lukiokouluksen ja ammatillisen koulutuksen, korkeakoulutusta ja näissä kaikissa helposti mahdollistettavia tukimuotoja ADHD-ominaisuuksilla varustetuille henkilöille. Kirja ulottuu koulutuksen lisäksi henkilön työelämään saakka ja läpikäyn myös huomioitavia asioita tukea tarvitsevan aikuisen näkökulmasta työtehtävissä.

Kasvun ja koulutuksen vaiheiden lisäksi olen kirjoittanut tärkeistä koulutuksen nivelvaiheista, siirtymistä ja sen merkityksestä opettajan työhön ja oppilaan tai opiskelijan tukitoimiin. Etenkin nivelvaihe perusasteelta toiselle asteelle on väitöstutkimuksenikin mukaan merkittävä taitekohta siihen, hakeutuuko nuori perusopetuksen jälkeisiin toisen asteen opintoihin, ja pystyykö hän käymään opinnot loppuun saakka saaden esimerkiksi ammatin ja työllistyen, vai putoaako nuori opinnoista kesken matkan.

Kirjassa on esitelty myös konkrettinen malli käytettäväksi koulu- ja/tai kuntakohtaisesti perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheen asianmukaisen siirtymän ja tukitoimien varmistamiseksi.

Kenelle kirja on tarkoitettu?

Kirja soveltuu opetus- ja kasvatusalan nykyisille toimijoille ja alaa opiskeleville henkilöille, niin eri alan opettajille (esimerkiksi lastentarhanopettajat, luokanopettajat, aineenopettajat, erityisopettajat) kuin opetus- ja kasvatusalan ohjaajillekin. Kirjasta on hyötyä myös erilaisille  nuorten valmentajille ja harrastusten ohjaajille. Kirjassa on paljon tietoa ja konkreettisia esimerkkejä myös ADHD-oireisten henkilöiden huoltajille ja muille läheisille. Lisäksi esimerkiksi lastensuojelun, sosiaalitoimen ja nuorten työllistymisen parissa työtä tekevät ammattilaiset saavat kirjasta varmasti paljon lisätietoa työhönsä.

Mistä voit tilata kirjan?

Voit tilata kirjan ennakkotilaajan alennuksella nyt PS-kustannuksen verkkosivuilta osoitteesta https://www.ps-kustannus.fi/6892.html.

Koulutusta kirjan oheen

Kirjan myötä tulen kouluttamaan ja luennoimaan ensi kevään monista erityispedagogiikkaan sekä lasten, nuorten ja aikuisten tukemiseen liittyvistä aihealueista erilaisissa koulutustilaisuuksissa, niin varhaiskasvatuksen, perusopetuksen, toisen asteen koulutuksen, aikuiskoulutuksen kuin korkeakoulutuksenkin toimijoille sekä lisäksi muille sektoreille.

Puheenvuoroni näkökulma voidaan räätälöidä kohdejoukon mukaan, tietyille opettajille ohjaajille tai valmentajille, kaikille koulutusasteiden toimijoille ja myös huoltajille. Mikäli haluat järjestää omassa oppilaitoksessasi tai kunnan toimijoiden kesken koulutuksen, veso-päivän tms., ota yhteyttä erja.sandberg@helsinki.fi.

Räätälöidään teille sopiva koulutuskokonaisuus esimerkiksi vahvuusperustaisista oppimisen tuen muodoista, ADHD:sta, oppimisvaikeuksien tunnistamisesta, nivelvaiheiden toteuttamisesta, positiivisesta pedagogiikasta tai työhyvinvoinnista.


Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

 

Tasa-arvoinen inkluusio? (Erja Sandberg)

Viime aikoina on kirjoitettu ja lausuttu monenlaisia asioita inkluusiosta, jopa todettu sen liian usein olevan ”säästöinkluusiota”. Esimerkiksi Turun Sanomat kirjoitti kuntien moninaisista käytännöistä tukea tarvitsevien oppilaiden opiskeluista verraten opetusta yleisopetuksen luokkaan ja kokoaikaisen erityisopetukseen. 

Niin kansainvälinen sopimus, Salamancan julistus, kuin Suomen perusopetuslakikin velvoittaa suosimaan inklusiivista opetusta ts. järjestämään kaikille lapsille ja nuorille tarvittavat tukitoimet yleisopetuksen luokassa, mahdollisuuksien mukaan oppilaan kotiosoitetta lähimmässä koulussa.

On hieno ajatus, että kaikenlaiset oppilaat kävisivät koulua yhdessä samoissa luokissa. Toisaalta se asettaa myös haasteen koulutuksenjärjestäjälle. Jokaisella oppilaalla on lakisääteinen oikeus saada tarvitsemansa tuen muodot myös inklusiivisessa opetuksessa. Koulu ei siis voi supistaa tarjottavista tukitoimista tai mahdollisten aikuisten määrästä (esim. avustajat). Myös opettajan on tällöin osattava tukea kaikenlaisia lapsia ja hallittava erityispedagogisia työmenetelmiä ja asiantuntemusta.

 

Tasa-arvoinen inkluusio?

Inkluusion perusteluna mainitaan usein oppilaiden tasa-arvoisuus. Omassa väitöstutkimuksessani keskittymisen pulmia ja toisaalta merkittäviä aistiherkkyyksiä omaavat oppilaat kuvasivat ja pitivät erityisopetusta poikkeuksetta sopivana opetusryhmänä itselleen. Varsinkin osan kouluajasta isossa yleisopetuksen ryhmässä olleet, ja jossain vaiheessa pienryhmään siirretyt henkilöt kokivat nyt aikuistuneena, että näiden opetusryhmien ero on merkittävä nimenomaan keskittymiskyvyn ja oppimisrauhan kannalta. Erityisopetuksen ryhmää pidettiin poikkeuksetta soveltuvampana, koska siellä opettajalla oli enemmän aikaa ohjeistaa ja tukea koululaista, mahdollisesti avustajaresurssia oli käytettävissä ja myös pienen ryhmäkoon myötä keskittyminen ja oppiminen sujuivat paremmin. Lisäksi erityisopettajan tietotaitoa tukea tarvitsevista oppilaista kiiteltiin ja toisaalta kuvattiin ja ihmeteltiin miksi luokanopettajan koulutukseen ei kuulu erityispedagogisia opintoja perusteita enempää.

Voidaankin perustellusti kysyä onko oppilaalle, joka häiriintyy ison ryhmän hälystä, aistia kuormittavista häiriötekijöistä ja omaa keskittymisen pulmia, tasa-arvoista ”joutua” tai ”päästä” opiskelemaan isossa yleisopetuksen ryhmässä. Hänen tukimuotonsa keskittymisen kannalta voi joissain tapauksissa nimenomaan olla pienempi ryhmä.

 

Painotetusta opetuksesta

Turun sanomien jutussa myös pohdittiin painotettua opetusta ja kyseltiin onko oikein, että tukea tarvitsevat oppilaat saavat hakeutua myös painotetun opetuksen, kuten matematiikkaa, kieliä tai taito- ja taideaineita enemmän sisältävän opetuksen, piiriin. Tuntuu hassulta, että toisaalta tukea tarvitsevat oppilaat tulisi tasa-arvoisuudenkin näkökulmasta ohjata yleisopetuksen ryhmiin, jos he toisaalta eivät saisi hakeutua painotettuun opetukseen. Tasa-arvoisuus taisi unohtua tässä välissä.

Lisäksi on hyvä muistaa, että tukea tarvitseva oppilas ei tarkoita vain oppilasta, jolla on oppimisen pulmia. Oppimisvaikeudet ovat vain yksi näkökulma tukitoimien tarpeeseen ja esimerkiksi tehostettuun tai erityiseen tukeen. Omassa tutkimuksessani oli merkittävästi henkilöitä, jotka olivat erinomaisia kognitiivisilta taidoiltaan ilman oppimisvaikeuksia ja silti he tarvitsivat tukitoimia muihin osa-alueisiin koulupäivän aikana. He kuvasivat olevansa parhaimmillaan – ja keskittymisen pulmien olevan vähimmillään – tilanteessa, jossa saivat sisäisen motivaationsa ohjaamana opiskella itselle kiinnostavia oppiaineita, niitä samoja oppiaineita, joita painotetuilla luokilla painotetaan.

Lopuksi

Itselläni on tutkimukseni ja erityisopettajan käytännön työn ohella vanhemman kosketuspintaa myös aiheeseen. Minulla on nuori, joka on käynyt koko peruskoulunsa erityisen tuen oppilaana noin kympin keskiarvolla. Hän oli yläkoulun ajan painotetussa opetuksessa, mihin haettiin erikseen pääsykokeilla. Nuoreni suoriutui koko kaupungin parhaimpana oppilaana pääsykokeessa täysillä pisteillä. Nuori ponnisti painotetun opetuksen kautta myös lukioon, jolla on erityistehtävä luonnontieteiden saralla – ja pärjää siellä edelleen kiitettävästi. Tällä nuorella on kaikki samat mahdollisuudet opiskella haluamaansa alalle ja koulutustasolle kuin kaikilla muillakin nuorilla, vaikka hän on ollut erityistä tukea tarvinnut peruskoululainen. Hänelle on annettu tasa-arvoinen mahdollisuus opiskella ja se tuottaa nyt hedelmää – jatkossa koko yhteiskunnan hyväksi.

Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

Keskeyttäneen opiskelijan kokemus ammatillisista opinnoista (Erja Sandberg)

Ammatillinen koulutus on muutoksen pyörteissä. Ensi vuoden alusta otetaan käyttöön uusi reformi, jonka myötä huomiodaan yhä enemmän yhteistyötä työelämän kanssa. Myös opiskelijan henkilökohtaiset joustavat opintopolut ovat keskiössä. Samaan aikaan ammatillisesta koulutuksesta on päätetty säästää lähes 200 miljoonaa euroa, joka on heijastunut ja heijastelee vastaisuudessakin yhä vähempinä lähiopetuksena toteutettuina oppitunteina. Opiskelijoita opetetaan siis yhä vähemmän, vaikka tutkinnon ja työelämän vaatimukset ovat samat kuin ennenkin.

Samaan aikaan Eduskunnan Sivistysvaliokunta on kuitenkin korostanut jokaisen opiskelijan oikeutta saada riittävästi opetusta, opinto-ohjausta ja ohjausta, jotta hän voi saavuttaa tutkinnon perusteiden mukaiset ammattitaitovaatimukset ja osaamistavoitteet. Miten tämä yhtälö saadaan toimimaan?

Tukea tarvitsevia opiskelijoita yhä enemmän

Lisäksi samaan aikaan Tilastokeskuksen tuoreimmassa tilastossa kerrotaan tukea tarvitsevien opiskelijoiden kasvun määrästä ammatillisissa oppilaitoksissa. Erityisopetusta saaneiden opiskelijoiden määrä on tuplaantunut reilussa kymmenessä vuodessa. Uusimmat tiedot puuttuvat kesäkuun julkistetusta tiedosta, koska tilastot tulevat aina hieman jäljessä.

Esimerkiksi vuonna 2015 nuorisopuolen ammatillisen koulutuksen (oppilaitosmuotoisen opetussuunnitelmaperus-
teisen ammatillisen peruskoulutuksen) opiskelijoita oli 124 220, joista 18 prosenttia oli erityisopiskelijoita. Lisäksi on toki opiskelijoita, joilla ei ole ns. erityisopiskelijastatusta, mutta he tarvitsevat tai tarvitsisivat huomattavia tukitoimia opiskeluunsa, jotta voisivat valmistua ja osata ammattinsa. Tilastokeskuksen (2017) mukaan nuorille suunnatun ammatillisen koulutuksen erityisopiskelijoista 83 prosenttia opiskeli samassa ryhmässä (integroituina) muiden opiskelijoiden kanssa. Tämä vaatii siten tukitoimien mahdollistamista sekä käyttöä jokaisen opettajan tunneilla.

Ammatilliset opinnot keskeyttäneen opiskelijan kokemus

Tällä kertaa päästän ääneen ammatillisen tutkinnon opiskelijan. Tai nyt jo entisen opiskelijan. Henkilö haluaisi ammatin, mutta ei pysty opiskelemaan sitä näillä resursseilla ja vähäisellä tuella. Hänellä on taustallaan loppuun saakka käytynä vain peruskoulu. Hän on keskeyttänyt nyt KOLMANNEN kerran saman alan ammatillisen koulutuksensa samassa ammatillisessa oppilaitoksessa. Motivaatio saada ammatti on siten ollut suuri, mutta nyt opiskelija ei enää jaksa. Hän on nyt yhteiskunnan elätettävänä, kouluttamattomana ja työttömänä perheellisenä ihmisenä.

Opiskelijalla on merkittävää tukitoimien tarvetta. Hänellä on jo aiemmin todettu lukivaikeus (ei suomen kielen pulmia, koska hän on kantasuomalainen) sekä keskittymisen pulmia. Opiskelija tarvitsee lähiopetuksena toteutettua opetusta, monenlaisia opiskelutapoja ja enemmän aikaa sisäistää asioita. Seuraavassa hän kertoo itse kokemuksensa ammatillisesta koulutuksesta vuodelta 2017.

Olen törmännyt paljon siihen, että yritetään vaan mahdollisimman paljon kouluttaa opiskelijoita nopealla tahdilla. Tuolla ainakin opettajat hukkui työmäärään ja järkyttävä määrä asioita piti opettaa muutamassa viikossa.

Suurimmat haasteet oli juuri siinä että tunteja oli liian vähän. Kirjalliset tekstit on lukihäiriön vuoksi vaikeat. Ihmettelin myös kun teoriatietoa jäi esimerkiksi vammaisuuden osalta vajaaksi ja olisi pitäny lähteä harjoitteluun niin harjoittelun aikana selvisi, että meiltä oli yksi kokonaisuus jäänyt käymättä.. että lukujärjestys oli ollut pielessä. Mä olin kehitysvammaisten yksikössä ja tosiaan tunneilla ei avattu mitenkään mitä vammaisuus on ja mitä kuntoutussuunitelmassa vaaditaan, mikä oli yksi osio harjoittelussa. Mun mielestä tuollaisia virheitä ei pitäisi tapahtua eikä siinä vaiheessa päästää opiskelijoita vähillä tiedoilla harjoitteluun.

Harjoittelujaksoja suunniteltaessa koululla ei otettu huomioon, että olisi etsitty semmoisia paikkoja missä olisi ollut osaava ohjaaja, tiiviimmät tapaamiset opettajan kanssa ja pitemmät harjoittelujaksot, jotta ehtisi asioita sisäistää. Harjoittelupaikkoja ei etukäteen välttämättä tarkisteta, että onko siellä osaamista kouluttaa sitä opiskelijaa tai onko se sopiva paikka sen opintokokonaisuuden suorittamiselle. Moni kaveri on sanonut, että niillä ollu haastava harkkapaikka ja jälkeenpäin opettaja on todennut että olisi sopinut suuntautumisaikana ennemmin kuin alkuvaiheessa. Vasta siinä vaiheessa kun oli keskeytyksiä useampi ja harjoittelut epäonnistuneet niin sitten lopussa vasta olisi ollut semmonen ope, että olisi käynyt viikottain vaikka työpaikalla. Sitä olisi tarvittu heti alustapitäen.

Erityisopetusta ei oikeastaan ollut, mutta koululla oli semmonen apuopetusluokka minne olisi voinut varata ajan niin se opettaja olisi voinut auttaa siellä, mutta se oli aina täynnä kun nuoret erityisesti käytti sitä. Erityisopettaja olisi hyvä, että se voisi auttaa niiden oppimisvaikeuksien kanssa.

Työpaikoilla on sanottu, että he huomaavat, että opiskelijoiden taso on tippunut.. että niin paljon enemmän jää vastuuta just sinne harjoitteluun että siellä opittaisiin.

Näen suurimpana haasteena opiskeluajan lyhentämisen ja tahdin kiristämisen koko ajan. Huomioidaanko meidät, kymmenien tuhansien tukea tarvitsevien ammatillisten opiskelijoiden oppiminen näissä minimaalisissa lähiopetustunneissa jotenkin?

Säästetään toisaalta ja korjataan toisaalta?

Surullista. Kirjoituksen moneen kohtaan voisin sanoa paljonkin. Herättelen nyt kuitenkin ajattelemaan tämänkin opiskelijan kokonaisuutta, tulevaa elämää. Hän haluaisi ammatin ja sen jälkeen työpaikan, jotta voisi elättää itsensä ja perheensä. Tulla veronmaksajaksi. Nyt siihen ei ole mahdollisuuksia.

Jaksaisitko itse pyrkiä kohti toivomaasi ammattia vielä kolmen ammatillisen koulutuksen keskeytyksen jälkeen? Jokainen keskeytys on epäonnistumisen kokemus opiskelijalle. Usein itsetunto on heikentynyt muutoinkin esimerkiksi neuropsykiatrista problematiikkaa omaavilla henkilöillä. Päälle vielä kokemus, ettei voi opiskella eikä valmistu ammattiin. Se voi olla kuin piste iin päälle. Tiedämme tutkimusten perusteella, että syrjäytymisvaarassa olevilla henkilöillä on paljon neuropsykiatrista oireilua. Omassanikin tutkimuksessa nämä kaksi asiaa olivat yhteydessä tai oikeastaan jo ikävästi toteutuneet joka kolmannella informantillani. Tätäkö sitten lähdetään massiivisilla yhteiskunnallisilla syrjäytymisenpoistomekanismeilla torjumaan jälkikäteen? Pitäisikö panostaa mieluummin massiiviseen ennaltaehkäisyyn, jottei henkilö ajaudu tähän pisteeseen?

Yhtäältä leikataan resursseja, niin oppitunteja kuin tukitoimiakin. Opiskelija putoaa ja keskeyttää ammatilliset opintonsa. Tämän jälkeen yhteiskunnassa ollaan huolissaan suuresta syrjäytymisvaarassa olevien kouluttamattomien nuorten aikuisten määrästä. Siis leikataan ennaltaehkäisevistä toimenpiteistä kuten koulutuksesta ja toisaalta satsataan kymmeniä miljoonia syrjäytymisen vähentämiseen. Tämähän on kuin suoraan hölmölästä. Lyhennetään peittoa toisesta päästä ja jatketaan toisesta.

Näillä koulutusleikkauksilla ja tukitoimien liian vähillä resursseilla voidaan olla varmoja, että tulevinakin vuosina suuri määrä tukea tarvitsevia opiskelijoita keskeyttää ammatilliset opintonsa ja ovat jälleen syrjäytymisvaarassa tai ainakin negatiivisessa kehityskulussa kouluttamattomina ja työttöminä. Tämän päälle esimerkiksi neuropsykiatrinen problematiikka, joka ei helpota henkilöiden arkea, mikäli ei saada pitkäkestoista monialaista tukea. Ilmeisesti meillä on siihen varaa kun näin edelleen ajetaan suomalaista koulutusjärjestelmää alas.

Lopuksi

Kuka päättävistä poliitikoista tai puolueen johtajista uskaltaisi sanoa tämän ääneen julkisuudessa? Kuka ottaa vastuun näistä keskeyttämisen syihin johtaneista toimenpiteistä? Tänään 9.9.2017 Vihreiden puheenjohtaja Touko Aalto lausui YLE:n Ykkösaamussa, että valtiovarainvaliokunnassa kaikki kansanedustajat ovat yhtä mieltä siitä, että koulutusleikkaukset ovat järjettömiä. Joku niitä kuitenkin suosii ja niiden puolesta eduskunnassa päättää, koska ne toteutuvat näin massiivisina leikkauksina.

Kuka uskaltaa ehdottaa merkittävästi lähituntien eli kontaktiopetuksen määrän lisäämistä suomalaisessa ammatillisessa koulutuksessa?

Meidän tulee saada konkreettisia toimenpiteitä tukea tarvitsevien opiskelijoiden auttamiseksi ammatilliseen tutkintoon ja edelleen työelämään. Se ei tarkoita kaikkien opiskelijoiden hyväksymistä millä tiedoilla tahansa vaan se vaatii osaamista, laatua. Meidän tulee antaa niin paljon opetusta, että he osaavat niin teorian kuin käytännönkin tiedot ja taidot ammattialastaan. Opiskelijoita opetetaan ja tuetaan, jotta he oppivat ammattiinsa kuuluvat asiat, jolloin voivat työllistyä laadukkaina ammattilaisina suomalaiseen yhteiskuntaan. Näin se ei toimi.

Löydät aiemmat blogitekstini ammatillisesta koulutuksesta esimerkiksi täältä ja täältä.

Olen myös koonnut ammatilliseen koulutukseen pedagogisten tukitoimien paketin.

Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

 

Mihin ammatillista koulutusta viedään? (Erja Sandberg)

Eilen 16-vuotias nuorukaiseni oli mukanani Helsingissä. Minä tein töitä ja poika kierteli urheilukauppoja, kävimme yhdessä lounaalla. Tämä ei ollut ensimmäinen kerta koulupäivänä, eikä varmasti viimeinen. Poikani olisi varmasti halunnut olla koulussa. Opetusta vaan ei ollut.

Poikani aloitti viime syksynä toisen asteen ammatilliset opinnot. Hän on erittäin tunnollinen opiskelija, ei ainuttakaan poissaolopäivää koulusta tai työssäoppimisjaksolta, josta sai myös kiitettävän arvioinnin. Motivaatiota siis valitsemalleen koulutukselle ja edelleen työtehtäville on. Jos vain sitä opiskelua tarjottaisiin jokaisena koulupäivänä.

Opiskelijan työjärjestys vanhemman ja koulutuksen asiantuntijan näkökulmasta?

Onneksi voin vanhempana seurata poikani koulunkäyntiä ja työjärjestystä wilmasta. Eiliselle koulupäivälle oli merkitty koulutuksenjärjestäjän toimesta poikani työjärjestykseen vain ruokailu. Tämän viikon perjantain kohdalla pojan lukujärjestyksessä lukee VAPAA, ensi viikon maanantaina pelkkä ruokailu, samoin ensi viikon torstaina ja perjantaina. Olen vanhempana ja myös koulutuksen asiantuntijana erittäin huolissani. Meillä on nuoret, jotka haluavat opiskella valitsemaansa ammattiin. He ovat peruskoulussa oppineet, että koulua käydään jokaisena koulupäivänä. Koulusta tulee myös läksyjä ja siellä on kokeita. Myös projektityöskentely on tuttua. Nyt kun he siirtyvät ammatilliselle toiselle asteelle, samaisille nuorille ei kuitenkaan järjestetä jokaisena koulupäivänä opetusta, ei edes itsenäistä sellaista, eikä tehtäviä.

Millaisen toimintamallin ammatillisesta koulutuksesta ja edelleen ammattiin valmistumisesta, työelämästä haluamme antaa näille nuorille? Haluammeko oikeasti ammattiin valmistuvia nuoria, jotka eivät ole saaneet perustietoja alastaan, mutta tutkintotodistus annetaan? En voi uskoa. Oma etiikkani ei sellaista kestäisi opettajana. Viime lukuvuonna kun olin itse ammattioppilaitoksen lehtorina, opiskelijat kysyivät minulta epäuskoisena miksi joinain koulupäivinä ei ole oppitunteja. He toki olettivat, että koulussa opiskellaan kunnes kesäloma alkaa. Fiksut nuoret.

Entä tilanne koulutuksen järjestäjän näkökulmasta?

Viime viikkoina olen saanut paljon yhteydenottoja sekä ammattioppilaitoksissa toimivilta eri alojen opettajilta, muulta henkilökunnalta että työssäoppimisjaksoja mahdollistavien työelämän edustajien tahoilta. Sanoma on molemmilla tahoilla yhteinen. Nuorille lisää opetusta, lisää pohjatietoa valitsemalleen ammattialalle. Nyt ollaan menossa alamäessä. Suunta tulisi nopeasti kääntää ja lisätä resursseja. Ohjaus ei ole sama kuin opetus ja ohjausta ei voi sysätä työelämän harteille.

Molemmilla tahoilla myös ihmetellään kuka kantaa vastuun siitä, että meiltä valmistuu nyt nuoria tällä opetusmäärällä ja taitotasolla ammattiin. Nuoret voisivat olla erinomaisia työtehtävissä, jos heidät vain opetettaisiin siihen. Itseoppimiseen kun kaikki nuoret eivät pysty ja mikäli lukujärjestyksessä on merkittynä koulun puolesta vain ruokailu, ei edes itsenäistä työskentelyä ja ohjausta ole koulutuksen järjestäjän puolelta suunniteltu.

Työnantajan näkökulma

Monella työpaikalla on kiirettä ja henkilöstövähennyksiä. Siellä ei ehditä opettamaan alusta pitäen ml. teoreettista perustaa käytännön työn rinnalle. Työelämän edustajat myös ovat sitä mieltä, että teoriaperusteet tulee opettaa oppilaitoksessa. Minulle on kerrottu viime aikoina tapauksia esimerkiksi ensihoidon opiskelijasta, jolla ei ollut tarvittavia pohjatietoja ambulanssissa työskentelyyn, sähköalan opiskelijasta, joka ei tuntenut peruskytkentöjä ja aiheutti merkittäviä vaaratilanteita työssäoppimisjaksolla sekä itselleen että muille työntekijöille, parturi-kampaajaopiskelijasta, joka ei tiennyt miten päin saksia pidetään kädessä ja hitsariopiskelijasta, jolla ei ollut pohjatietoja hitsauksesta.

Nuoria on turha moittia asiasta. He varmasti osaisivat nämäkin asiat paremmin, jos olisi resursseja ja nimenomaan lähitunteja opettaa heitä riittävästi ammattiin. He eivät voi osata, jos heitä ei opeteta. Meillä on myös ammatillisissa oppilaitoksissa arviolta 20-25% nuoria, joilla on oman toiminnan ohjauksen pulmia. He eivät pysty omatoimisesti harjoittelemaan tai etänä opiskelemaan. He tarvitsevat tiivistä ohjausta ja ”kädestäpitäen” opettamista myös koulutuksenjärjestäjän taholta. Etäopetus tai itsenäinen työskentely on heille sama kuin vapaapäivä. Näitä tunteja on turha laskea mukaan annettuun ohjaukseen tai opetukseen.

Omat kokemukset ammatillisesta koulutuksesta opiskelijana

Olen itse opiskellut aikanani kaksi toisen asteen ammatillista tutkintoa, SOTE-alalta ja ICT-alalta – ennen akateemisia opintojani ja työuraani. Muistan hyvin yo-pohjalla nämä kahden vuoden ammatilliset koulutukset. Päivät olivat aivan täynnä ammattiin liittyviä oppitunteja, teoriaa ja käytäntöä. Yleensä lukujärjestyksessä oli opetusta klo 8/9 – 15/16. Näiden lisäksi tuli kotitehtäviä ja tentteihin lukemista sekä projekteja vapaa-ajalle. Työssäoppimisjaksolla olin myös esim. talvilomalla. Opiskelu oli hyvin intensiivistä, mutta myös hyvin palkitsevaa. Opin alat hyvin ja työllistyin heti valmistuttuani. Kun nyt pohdin kokemuksiani opettajana toisen asteen koulutuksesta ja vanhempana näen poikani työjärjestystä, en voi kuin ihmetellä. Missä on perusteet tähän alasajoon? Emmekö tarvitse enää laadukkaita ammattilaisia, jotka saavat olla ylpeitä ammattitaidostaan?

Säästöt lukiokoulutuksessa?

Meillä kuuluu toiseen asteeseen myös lukiokoulutus. En ole kuullut siellä olevista vapaapäivistä, kirjattomista ja kokeettomista kursseista, ”hällä väliä” –meiningistä. Enemmänkin lukiokoulutuksessa on taas hehkutettu ylioppilasjuhlien kynnyksellä sitä, missä lukiossa saatiin enten laudatureita opiskelijoille. Mikä lukio on ranking-listan ykkönen tänä vuonna? Lukiosta lähdetään pääsääntöisesti jatko-opiskelemaan. Ammattikoulutuksesta lähdetään työelämään. Pohdin myös sitä miksi siis lukiokoulutusta tarjotaan lähituntien määrällä mitattuna enemmän kun se ei valmista ammattiin? Lukiokoulutukseen ei kohdistu samanlaisia miljoonien leikkauksia ja tuntikehyksen supistuksia kuin ammatillisen toisen asteen koulutukseen. Tasa-arvoista nuoriamme kohtaan?

Tasa-arvoa toisella asteella nuorille?

Itselläni on kaksi teini-ikäistä nuorta miestä. Toinen valitsi viime vuonna ammattikoulutuksen, toinen on nyt hakeutunut yhteen maan johtavista lukioista oppimistulosten perusteella. Molemmat pojat ovat minulle toki yhtä tärkeitä. Haluan molemmille mielekkään opiskelun toisella asteella, haluan heille jokaisena koulupäivänä laadukasta opetusta, mikä edelleen lisää motivaatiota poikien valitsemilleen aloille. Haluan nuorilleni työllistymisen opintojensa jälkeen. Näinhän me kaikki vanhemmat haluamme. Ikävä kyllä minulla on nyt jo tämän lukuvuoden perusteella ajatuksia, ettei tasa-arvo poikieni koulutusten välillä tule toteutumaan. Olen erittäin huolissani mihin ammatillista koulutusta nyt viedään. Kuka sitä vie? Millä ammattitaidolla? Olen keskustellut hyvin laajasti asiasta. Oppilaitoksissa työskentelevät opettajat, koulutuspäälliköt ja rehtorit levittelevät käsiään, eivät voi kuulemma vaikuttaa. 16-vuotiaat nuoretkaan eivät voi omaan opetusmääräänsä vaikuttaa. Kuka siis voi, kuka siunaa tämän järjestelmän kouluttomine päivineen?

Lopuksi

Jos tuntiresursseja ei saada lisättyä, eikä arvon päättäjämme ymmärrä missä jamassa ammatillinen koulutus alkaa olla, tehdään edes jotain. Muutetaan kolmen vuoden ammatillinen peruskoulutus kaksivuotiseksi koulutukseksi, jolloin koulua on viitenä päivänä viikossa 8 tuntia kerrallaan. Tarjotaan nuorille laadukasta opetusta ja ammattitaitoa – niin teoriaa kuin käytäntöäkin ja päästetään nuoret tämän jälkeen työelämään veronmaksajaksi kustantamaan osaltaan koulutusjärjestelmäämme. Tämä nykyinen koulutuksen tarjoajan opettama ”lorvailu” opetuksettomine koulupäivineen ei edistä millään tapaa nuorten ammattiosaamista eikä myöskään työllistymistä. Se vaikuttaa myös nuoren motivaatioon ja psyykeeseen.

Kuka uskaltaa tehdä ensimmäisen kokeilun?

Olen kirjoittanut aiemmin vastauksen Ammattikoululaisen äidille sekä ammattikoulutuksen nurkkaan ajamisesta.

Olen myös koonnut ammatilliseen koulutukseen pedagogisten tukitoimien paketin.

Kirjoittajalta:

Erja Sandberg

kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

Armovitosten merkitys? (Erja Sandberg)

Olin tänään puhumassa Yle Radio Suomen Ajantasa -lähetyksessä tukea tarvitsevien oppilaiden asioista. Toimittaja nosti aihealueiksi esimerkiksi varhaisen tuen, tuen jatkuvuuden ja tuen tärkeyden sekä vaikuttavuuden myös toisella asteella. Toimittaja otti puheeksi myös ns. armovitoset peruskoulun päättötodistuksessa. Niistä muutama sananen lisää tässä kirjoituksessa.

Arviointikriteereistä

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritellään kaikkien yhteisten oppiaineiden valtakunnalliset päättöarvioinnin kriteerit, joiden tavoitteena on auttaa opettajaa arvioimaan oppilaita. Kriteerit on kuvattu numeroarvosanaan kahdeksan (”hyvä”) vaadittava osaaminen. Alinta hyväksyttyä numeroarvosanaa (5) varten on määritelty valtakunnallinen yleiskriteeri. Oppilas saa arvosanan viisi, mikäli hän osoittaa jossain määrin päättöarvioinnin kriteerien mukaista osaamista.

Päättöarvioinnin tehtävänä on määritellä, miten oppilas on opiskelun päättyessä saavuttanut oppiaineen oppimäärän tavoitteet. Arvioinnin tuloksena annettava numeroarvosana tai sanallinen arvio kuvaa oppilaan suoriutumisen tasoa suhteessa kunkin oppiaineen oppimäärän tavoitteisiin ja päättöarvioinnin kriteereihin. Tämä on varmastikin selvää jokaiselle arvioivalle opettajalle.

Entä he, jotka eivät osaa arviointikriteerien mukaan?

Joka vuosi meillä on perusopetuksensa päättäviä oppilaita, jotka eivät yllä perusopetuksen kriteereihin ts. he eivät osaa asioita, joita pitäisi peruskoulun jälkeen osata. Tämä voi johtua monestakin syystä. Esimerkiksi oppimisvaikeudesta kyseiseen oppiaineeseen tai liiallisista poissaoloista, jolloin nuori ei ole koulussa kun aihepiiriä opetellaan. Miten tulisi toimia nuorten kanssa, joiden tiedot eivät yllä arviointikriteereihin?

Olen ollut kuulemassa erään yläkoulun rehtorin sanomaa kyseisistä yhdeksännen luokan oppilaista. Rehtorin ohjeistus opettajille oli: ”Antakaa niille armovitoset niin saamme heidät pois meiltä”. Lause hämmästytti silloin ja hämmästyttää edelleen. Kuinka lyhytnäköistä ajattelua onkaan siirtää kyseiset oppilaat eteenpäin – rehtorin sanoin ”muiden vaivoiksi”. Tästä negatiivislähtöisestä ammattilaisen asenteesta voisi myös kirjoittaa, mutta jätän sen nyt tekemättä.

Armovitosella nuoren matka jatkuu toiselle asteelle

Peruskoulun jälkeen oppilas hakeutuu toiselle asteelle ja koulutustakuun myötä pääsee sinne – osasi tai ei. Kun koulupaikka on saatu, alkavat toisen asteen opinnot. Toisella asteella pohjatiedoksi on määritelty perusasteen tiedot eli peruskoulun asiat on osattava esimerkiksi äidinkielessä, vieraissa kielissä ja matematiikassa. Opiskelija, joka on saanut peruskoulun lopuksi hyväksytyn suorituksen, ns. armovitosen – osaamatta kyseisiä oppisisältöjä, on vaikeuksissa hyvin nopeasti toisella asteella.

Ammatillisen koulutuksen lähiopetusresursseja on pienennetty, itsenäisen työn osuutta lisätty ja erityisopettajan tukiresurssit ovat monesti huomattavasti vähäisemmät peruskouluun verraten. Oppilas, joka ei hallitse pohjatietoja, tipahtaa nopeasti toisen asteen opetuksesta. Tämä on todellinen karhunpalvelus nuorelle. Ensinnäkin se vaikuttaa opiskelijan motivaatioon ja itsetuntoon heikentävästi ja toisekseen antaa epäonnistumisen kokemuksen muutoin ehkä nuorta kiinnostavassa ammattialassa. Nuori ei pysty omatoimisesti paikkaamaan pohjatietojaan eikä toisaalta pysty etenemään vaillinaisin pohjatiedoin. Edelleen ilman koulutusta on vaikeata työllistyä ja edelleen nuoren itsenäistyä ja pärjätä omillaan.

Ammatillisen opettajan näkökulma

Olen saanut lukemattomia yhteydenottoja viime aikoina huolestuneilta toisen asteen opettajilta. He ovat huolissaan näistä ”armovitosen” peruskoulusta saaneista opiskelijoista. Opiskelijoista, joilla ei ole tarvittavaa osaamista toiselle asteelle ja sitä ei myöskään ehdi saavuttamaan ammatillisen koulutuksen resurssoinnin puitteissa. Ammatillinen koulutus (etenkin yleiset aineet) kun rakentuu perusopetuksen pohjatiedoille. On väärin nuorta kohtaan antaa hänelle opiskelupaikka, jonka sisältöjä nuori ei pysty opiskelemaan heikkojen perusopetuksen tietojen takia.

Toisena vaihtoehtona toiselta asteelta ”selviytymisestä” on, että ammatillinen koulutus jatkaa perusopetuksen jälkeen ”läpi sormien katsomista” eli päästää myös siellä opiskelijan hyväksyttävästi tutkinnosta läpi ilman tutkintoon määriteltyjä vähimmäisosaamisen kriteereitä ”armoykkösellä”. Tällöin opiskelija ei hallitse tutkintoon liittyviä asioita siirtyessään työelämään. Monien minulle toisen asteen opettajien kertomien tapausten lisäksi olin itse todistamassa myös tätä toisella asteella. Johdolta tuli kehotus päästää opiskelijat läpi – ”ymmärtää” – vaikka ammatilliset opettajat näkivät ettei tarvittavaa osaamista ole.  Osa opettajista ei päästänyt ja silloin saattoi tulla johdolta käsky vaihtaa opiskelijaa arvioivaa opettajaa. Näin varmistettiin opiskelijan läpäisy. Osa opettajista on hyvin turhautuneita kyseiseen toimintatapaan. Nuoren ja hänen tuentarpeidensa ymmärtäminen on aivan eri asia kuin nuoren osaamisen arvioiminen.

Laadukkaita tutkintoja?

Oppilaitoksen talous rakentuu pitkälle tutkinnoista saatavalle rahoitukselle. Omasta mielestäni taloudellisia seikkoja vieläkin tärkeämpi on nuoren (tai aikuisen) osaaminen. Kun opiskelija valmistuu ammatilliseen tutkintoon, hänellä täytyy olla työllistyäkseen tarvittavat tiedot ja taidot hallita opiskelemansa ammatti pohjatietoineen. On arveluttavaa myöntää opiskelijalle tutkinto ilman siihen tarvittavaa osaamista. Ajammeko opiskelijan etua vai toiseen asteen oppilaitoksen etua?

Esimerkiksi hoitoalalla tarvittavat lääkelaskut pohjaavat matematiikkaan. Ne eivät ole vaikeita, mutta osaakseen lääkelaskut, nuorella tulee olla perusosaaminen peruskoulun matematiikasta, kuten kertotaulut ja prosenttilaskut hallussa. Matematiikasta armovitosen saaneet opiskelijat kertoivat minulle ettei yläkoulussa erityisluokalla tarvinnut laskea tehtäviä, kouluun saapuminen palkittiin todistuksessa vitosella oppiaineesta. Näin matematiikan taidot olivat kyseisillä nuorilla oppimatta ja toisella asteella ne aiheuttivat todella paljon pulmia. Jos hoitoalan opiskelija ei hallitse lääkelaskuja ilman tarpeellisia matemaattisia pohjatietoja, hän on riski myöhemmin työelämässä lääkkeitä potilailleen jakaessa.

Lopuksi

Palataanpa kysymykseen miten toimia oppilaiden kanssa, jotka eivät yllä peruskoulun päättyessä arvosana viiden tasoon? Nämä nuoret tarvitsevat lisää opetusta ja mahdollisesti myös tukitoimia (mikäli oppiminen on estynyt esimerkiksi oppimisvaikeuksien takia). Opettajilla on mahdollista järjestää tukiopetusta, lisätunteja, kertauspajoja tms. Lisäksi on oppiaineen yksilöllistämisen mahdollisuus. Pelkällä läsnäololla, harjoittelematta oppitunnilla ei voi saavuttaa perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereitä.

Yhdellekään perusopetuksen opettajalle ei toivottavasti tule oppilaan nelosen osaamistaso yllätyksenä yhdeksännen luokan keväällä, koska oppilasta arvioidaan järjestelmällisesti koko peruskoulun ajan. Aiemmat oppilasta koskevat dokumentit ovat saatavilla ja toimivista oppimisen tuen keinoista on tietoa. Opettajan ammattitaitoa on varmistaa opitut tiedot ajoissa – ei vasta päättötodistusta kirjoitettaessa.

Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani