Haastavaan käyttäytymiseen toimivat myönteiset keinot ja oppimisen tuki (Erja Sandberg)

Opettajat, ohjaajat ja yleisestikin koulun henkilöstö ovat välillä ihmeissään miten saisi oppilaan käyttäytymisen haasteita vähemmäksi ja käyttäytymistä kohti toivottua. Hankalia tilanteita tulee varmasti jokaisessa koulussa päivittäin. Opettajat pohtivat omia käytänteitään ja kokevat myös riittämättömyyden tunnetta asiaa kohtaan. Myös huoltajat pohtivat samoja asioita ja kuuntelevat myös koulun toimintatapoja tarkasti.

Sain tänään yhden toimintavan ihmettelyä huoltajan taholta, jonka oma ammattietiikkani pedagogina sysäsi nyt nostamaan julki keskusteluun. Haastavasti käyttäytynyt oppilas sai heti näin lukuvuoden alkajaisiksi peruskoulusta monisteen, jossa lukee seuraavasti:

_________________________________________________________________________________

XX-luokan oppilas YY on käyttäytynyt epätoivottavalla tavalla. Ettei tällainen enää toistuisi, oppilaan on kirjoitettava 50 kertaa virke
Ajattelen, mitä sanon, etten sanoisi, mitä ajattelen.
Huoltaja kuittaa tehtävän suoritetuksi monisteen loppuun.

Tämän jälkeen monisteessa on tyhjiä numeroituja rivejä, joihin virkettä on tarkoitus kirjoittaa.
_________________________________________________________________________________

Kyselin huoltajalta hieman lisää asiasta ja hän kertoi tämän olevan yleinen koulun toimintatapa monenlaiseen oppilaiden negatiiviseen toimintaan. Oppilas siis kirjoittaa saman lauseen 50 kertaa hauki on kala –tyyppisesti ja sen katsotaan muuttavan epätoivottua käyttäytymistä. Mikäli monistetta ei täytä, on määrätty jälki-istuntoa, näin myös tällä kertaa.

Täytyy sanoa, että olen hyvin ihmeissäni näin vuonna 2018, että näen tällaisen koulun ammattilaisten toimintatavan. En millään tasolla usko kirjoittamisen muuttavan käyttäytymistä. Itsekin olen jo vuosia opettanut hyvin erilaista toimintamallia, myönteisen palautteen voimaa oppilaan käyttäytymisessä sekä toisaalta erityispedagogisia menetelmiä jokaisen opettajan työotteena.

Näytin oppilaan huoltajan luvalla kuvaa monisteesta myös muutamille erityisopetuksen kollegoille ja opetusalan asiantuntijoille. Sain heiltä samantyyppistä ihmettelyä ja epäuskoa että ei kai tämä enää ole totta.  Esimerkiksi aivotutkija ja kasvatustieteen professori Minna Huotilaisen ensimmäiset kommentit olivat seuraavat:
”Kirjoittamisesta pitäisi yrittää tehdä ihan kivaa eikä käyttää rangaistuksena. Asia alkaa takkuamaan jo pelkästään siksi, että se on rangaistus. Rangaistaanko tässä myös huoltajaa: huoltaja kuittaa. Eli huoltajan tehtävä on pakottaa lapsi kirjoittamaan. Ja mitä he siinä oppivat? Parempaa käytöstä?

Kasvatustieteen tohtori Juho Honkasilta toteaa: ”Olisi pohdinnan paikka mikä on opettajan motiivi rangaistuksen taustalla: edistää oppimista ja pedagogista suhdetta vai tukahduttaa pienikin kipinä oppia kyseisen opettajan kanssa. Oletan että ensimmäinen. Silloin kehottaisin pedagogisiin ratkaisuihin oppimisen edistämiseksi ja molemminpuoliseen luottamukseen ja kunnioitukseen perustuvan vuorovaikutussuhteen rakentamisen aloittamiseksi.”

Opetan itse tuleville ja nykyisille opettajille tietoa ja toimintatapoja haastavaan käyttäytymiseen ja otan tästä nyt muutamia nostoja opetusmateriaalistani.

Monenlaisia selitysmalleja haastavaan käyttäytymiseen

Katsellaanpa hieman haastavan käyttäytymisen taakse erilaisia selitysmalleja. Ensinnäkin kannattaa pohtia omaa näkökulmaansa kenen mielestä käyttäytyminen haastaa ja mitä itse ajattelee asiasta. Onko haastavasti käyttäytyvä oppilas helppo ”sysätä” jonkun muun hoteisiin vai voinko itse ymmärtää haastavan käyttäytymisen taustaa paremmin ja tehdä sellaisia asioita, joilla käyttäytymistä voidaan ohjata kohti toivottavaa.

  1. Biologisessa selitysmallissa (esim. lääkärit) haastavan käyttäytymisen ongelma tai syy nähdään yksilön neurobiologiassa. Monesti katsellaan toimintaa ja käyttäytymistä jonkin lääketieteellisen luokituksen näkökulmasta (esim. ADHD) ja se toimii myös selittävänä tekijänä käyttäytymisen haasteille. Biologisen selitysmallin keinona ja ”hoitona” on usein lääkehoito.
  2. Psykososiaalisen selitysmallin (esim. psykologit) taustalla taas ajatellaan olevan vuorovaikutukselliset tekijät henkilöt ja hänen ympäristönsä välillä. Tässä mallissa helposti syyllistetään esimerkiksi huoltajien vaikutusta kasvattajina käyttäytymisen haasteisiin ja katsellaan asiaa taustan tai epätoivotun mallin oppimisen kautta.
  3. Yhteiskunnallisessa selitysmallissa (esim. sosiologit) katse kohdistuu yhteiskunnan monenlaisiin syrjiviin käytäntöihin ja yhteiskunnalliset kipukohdat siirretään yksilön kipukohdiksi. Tähän nähdään avuksi erilaisten valtarakenteiden kriittistä tarkastelua ja yhteiskunnan järjestelmien muuttamista.
  4. Erilaisten taitojen näkökulmassa (esim. pedagogit) haastavassa käyttäytymisessä taas koetaan olevan ristiriitaa henkilön taidoissa ympäristön vaatimuksiin nähden. Apuna haastavaan käytökseen on siis erilaisen toimintamallin ja taidon harjoittelu ja kehittymisestä positiivisen palautteen antaminen.

Haastava käyttäytyminen koulussa

Kun puhutaan koulukontekstista, pedagogiset toimet ovat aina ensisijaisena toimenpiteenä. Koulun henkilöstön tulee yhdessä rakentaa luottamusta oppilaisiin, kasvattaa, opettaa, ohjata ja mallittaa oppilaita kohti toivottavaa käyttäytymistä. Myönteinen palaute onnistuneesta tilanteesta muuttaa tutkimusten mukaan käyttäytymistä kaikkein tehokkaimmin.

Rankaisuista taas ei ole todettu olevan hyötyä oppilaalle. Tämän takia myös jälki-istunnot on onneksi suurelta osin korvattu kasvatuskeskusteluilla ja toisenlaisen mallin opettamisella. Pelkkä jälki-istunto ei opeta lapselle tai nuorelle mitään. Se voi jopa lisätä haastavaa käyttäytymistä. Kehotan siis olemaan käyttämättä sitä. Jälki-istunnot tulevat myös liian myöhään ja hetkessä elävät lapset ja nuoret eivät aina ymmärrä syy-seuraus -yhteyttä toiminnan ja rangaistuksen välillä.

Mikäli kyseessä on ns. tuen oppilas (kuten tässä tapauksessa on), on entistä vahvemmin mietittävä ja toteutettava pedagogisia tukikeinoja haastavan käyttäytymisen vähenemiseen ja samalla onnistumisenkokemuksien saamiseen.

Pedagogien kannattaa myös pohtia mitä on haastavan käyttäytymisen takana. Onko jokin tietty tilanne koulussa oppilaalle hankala tai epämieluinen, jolloin lapsen tai nuoren mielestä helppo ratkaisu on keskustelun sijaan epätoivottu käyttäytyminen. Myös pulmat tunnetaidoissa tai sosiaalisissa taidoissa heijastuvat niopeasti haastavana käyttäytymisenä. Tällöin on oltava tuki näiden taitojen opettelemiseen.

Kasvatustieteen tohtori Irene Rämä toteaa:

Kirjoitusharjoitusten ei ole todettu vaikuttavan käyttäytymisen muuttumiseen eikä ajattelemaan käskeminen edesauta ajattelun kehittymistä.

Olen itse vahvasti samaa mieltä. Oppilas ei opi mitään sillä, että kirjoittaa samaa lausetta 20, 50 tai 100 kertaa. Se voi aiheuttaa myös vastenmielisyyttä kirjoittamiseen.

Miten opettajana kannattaa toimia haastavan käyttäytymisen tilanteissa?

Seuraavassa esittelen pitkäaikaisen laaja-alaisen erityisopettajan KM Tiina Vitkan näkökulmia käytännön tukikeinoihin haastavan käyttäytymisen tilanteissa.

Nykyään jokaisesta luokasta löytyy haastavasti käyttäytyvä lapsi tai nuori. Vaikea on sanoa yhtä oikeaa tapaa, miten toimia mutta aivan ensimmäinen on se, ettei opettajana provosoituisi eikä olisi aikuisena hyökkäävä oppilasta kohtaan. Negatiivinen suhtautuminen tuo herkästi oppilaalle olon, ettei hänestä pidetä ja kierre on valmis. Lapset ja nuoret aistivat enemmän kuin me aikuiset tiedämmekään. Jopa se, että joutuu haastavan käytöksen takia erityisopettajalle, voi johtaa negatiiviseen kierteeseen. Mieluummin haen oppilaalle ratkaisua luokkatilanteeseen kuin eristän oppilaan erilliseen tilaan. Koen itse, koska olen toiminut entisajan – ja lakien ”klinikkamallissa” ja nykyisessä laaja-alaisen erityisoettajan työssäni, että keskustelu ja se, miten tilanteeseen haetaan ratkaisua ja miten me aikuiset voidaan oppilasta auttaa, vie huomattavasti paremmin tilannetta eteenpäin.  Olen ollut selvittelemässä haastavaa käytöstä, joka voi olla jopa heijastuma aikuisen käytöksestä tai pelkästä väärinymmärryksestä. Mikäli asiaan ei nopeasti puututa, alkaa se ilmetä opettajan ja oppilaan välisessä kemiassa, jota on vaikeampi muuttaa pitkällä aikavälillä.

Kerran selvitellessäni haastavaa käytösmallia oppilaalla, kävi ilmi niin yksinkertainen asia ettei hän ymmärtänyt opettajan puhetta. Opettajan puhetempo oli tunneilla liian nopea ja ohjeistukset liian pitkiä, jolloin oppilaan keskittyminen herpaantui tunnilla, koska hänellä ei ollut aavistustakaan mitä piti tehdä. Nuori ei osannut itse sanoa, miksi käyttäytyi jatkuvasti tietyllä tavalla, vaan tilanne piti rauhoittaa ja rauhassa positiivisessa hengessä kahdenkeskinen keskustelu. Ratkaisu oli niin yksinkertainen kuin puhetempo rauhallisemmaksi ja opettaja lyhensi ohjeitaan, laittaen ne myös visuallisesti tuntirakenteena taululle. Onhan meillä aikuisillakin koulutuksissa tieto, mitä tapahtuu. Miksei siis oppilaan koulupäivässä? Lisäksi tein lukitestaukset ja ilmeni taustalla oleen selvittämätön oppimisen haaste eli lukivaikeus, johon oppitunneille kokonaisuudessaan rakennettiin oppimisen tuki. On siis huomioitava haastavan käyttäytymisen tausta.

Kerran kokonaisen luokan ollessa todella haasteellinen, rohkeasti kokeilimme aineenopettajan kanssa uutta opetusmenetelmää luokalle (urakkamalli) ja positiivista palkkiojärjestelmää. Se oli yksinkertainen, että parhaiten onnistuneet oppilaat pääsivät vuorollaan käytävälle tekemään keskenään tehtäviä. Toki opettaja piti heitä silmällä, mutta homma alkoi pyöriä ja koko luokka rauhoittui. Positiivisuutta oikein metsästettiin kilpaa ja sitä tekemisen meininkiä. Oppilaat luottivat aikuiseen ja aikuinen oppilaisiin. Koko homma alkoi perustua luottamukseen.

Kun tiedetään luokassa oppilaat, joilla on haastavaa käytöstä, on tärkeää erityisopettajana yhdessä aineen- tai luokanopettajan kanssa luoda luokalle ennalta struktuurit sekä eriyttämisen keinot, miettiä oppimisympäristöä ja – menetelmiä jo ennalta. Positiivinen, rakentava palaute on ehdottoman tärkeää. Mietitään ennakointia ja siirtymiä. Parasta ennaltaehkäisyä luokkatilanteisiin on miettiä omaa opetustaan ja oppimisympäristöään, miten välttää ennalta mahdollisimman paljon haastavia tilanteita. Yhtä valmista ratkaisua ei ole, kun on kyse tukea tarvitsevista oppilaista.

Tarvitaan yhteistyötä ja erityisopettajan erityispedagogisia keinoja tukemaan tuntitilanteita ennalta suunnittelussa. Se ei tarkoita sitä, että erityisopettaja on luokassa kokoajan mukana, vaan luodaan mahdollisuudet yhdessä ja suunnitellaan mahdollisimman toimivaa, selkeää oppimisympäristöä ja kokeillaan sitä. Yleensä pieniä muutoksia tarvitaan eli toivon opettajien pyytävän erityisopettajien apua mahdollisimman nopeasti, mieluummin jo ennakoiden. Välillä mennään kokeiluissa suohon, mutta sitten on kokeiltava toista ratkaisua. Välillä ”strukturoin” opettajien käyttöön suoraan malleja, joita he voivat ottaa luokkiin käyttöönsä, jotta tuntitilanteet saataisiin pidettyä mahdollisimman sujuvina ja turvallisina.

Useimmiten haastavan nuoren käytöksen takana on ollut jokin selvittämätön oppimisen haaste, ehkä mahdollinen ADHD tai väärinymmärrykset. Kotona voi olla vaikea elämänvaihe kokonaisuudessaan menossa. Erityisopettajilla on tärkeä rooli selvittää pulmat taustalla ja luoda oppitunneille turvallinen oppimisympäristö yhdessä opettajan kanssa. Tässäkin hyvänä tukena on tarpeen vaatiessa koulun oppilashuoltoväki ja/tai muu ulkopuolinen taho, jos tällaisiä yhteyksiä on. Riippuu aina, millaisesta haastavasta käytöksestä on kyse. Kodin tuki ja kaikkien aikuisten yhteinen linja asiassa on ensiarvoisen tärkeää kun koulussa rakennetaan tukea oppilaalle. Mikäli luokassa on mietitty ja kokeiltu kaikki mahdolliset yleiset pedagogiset keinot eivätkä nekään toimi, olen itse käyttänyt nuorten kanssa kevyttä coachingia, jossa mietitään pienet tavoitteet (nämä löytyvät kirjasta ”Laaja-alainen erityisopetus yläkoulussa”). Vastaavaa mallia löytyy mm NMI:n cico-mallista, joka on jämerämpi menetelmä, mutta tukee oppilaan myönteistä käytöstä. Rinnalla on hyvä käyttää koulun oppilashuoltohenkilöstön tukea ja yhteistyötä.

Laaja-alainen erityisopettaja yleisopetuksessa on oppilaan etujen ajaja, jonka keskeinen tehtävä on löytää oikeanlainen ja mahdollisimman hyvä ratkaisu tilanteisiin oppilaiden parhaaksi. Nykykoulussa kukaan ei pärjää yksin. Onnistumisen mahdollisuus on sitä parempi, mitä enemmän yhteistyötä tehdään niin opettajien kuin vanhempien kanssa. Täytyy vain muistaa se, kun kaikki on koulun sisällä yritetty eikä muutosta tapahdu, on tärkeää hakea apua ulkopuoliselta taholta tilanteeseen ja oppilaan edun toteutumiseksi.

Tutkittua tuoretta tietoa haastavan käyttäytymisen mekanismeista

Helsingin sanomat julkaisi tiistaina 28.8.2018 tiedeosiossaan artikkelin otsikolla Lapsen biologinen alttius väkivaltaan vähenee kehumalla – myönteinen palaute vaikuttaa lapsen neurobiologiaan. Artikkelissa on haastateltu Turun yliopiston psykiatrian professoria Andre Souranderia. Hän kertoo tutkimuksesta, josta on saatu jälleen kannustavia tuloksia haastavan käyttäytymisen muuttamiseen kohti toivottua käyttäytymistä.  Artikkelissa todetaan mm. seuraavasti ”Johtuivatpa käytöshäiriöt synnynnäisistä taipumuksista, varhaislapsuuden kokemuksista tai niiden yhteispelistä, niihin voi vaikuttaa.”

Samaisessa artikkelissa on myös tärkeä viesti meille kaikille aikuisille. ”Arki perheissä on usein sitä, että torutaan ja kielletään. Kun haastava lapsi saa jatkuvasti kotona ja koulussa kuulla olevansa pahis, se muuttaa hänen aivojaan.” Suunnan voi korjata, sillä myös myönteinen palaute vaikuttaa lapsen neurobiologiaan.

Lopuksi

Haastavan käyttäytymisen tilanteet ja taustat ovat moninaisia. Yhtä oikeata ratkaisukeinoa ei ole olemassa, mutta tutkimusten mukaan myönteiset menetelmät rankaisun sijaan sekä asianmukaiset tukitoimet mahdollisiin haastavan käyttäytymisen taustasyihin ovat avainasemassa. Julkituomani tapaus ei varmastikaan ole yleistä koulussa. Korostan kuitenkin, että jokainen tapaus on liikaa. Rangaistuksilla rikomme lapsen ja nuoren psyykkistä kehitystä, aiheutamme negatiivista minäkuvaa ja ajamme alas luottamuksen aikuisiin. Toimikaamme siis jokaista lasta ja nuorta vahvistavalla myönteisellä tavalla. Lopuksi välitän Väestöliiton asiantuntijalääkäri, lastenpsykiatri Raisa Cacciatoren terveiset opettajille:

”Neljä-viisivuotiaalla on maailman paras itsetunto. Sitä pitää suojata. Kuusi-seitsemän vuotiaalla on mahtava kouluinto. Sitäkin kannattaisi vaalia! Oppimisen iloa ja innostusta ruokitaan kannustuksella. Alakoulun opettaja on lapsen opintiellä avainasemassa. Yläkoululaisen itsetuntokuopassa kaikkia aikuisia tarvitaan kannattelemaan nuoren jaksamista ja luottamusta kykyihinsä.”


Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi
ADHD-asiantuntija

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

”Mitä mä tääl oikeen teen?” – tätä pohdin ammatillisen koulutuksen opettajana (Erja Sandberg)

Tänään annan blogissani puheenvuoron ammatillisen koulutuksen keskeyttämisen syitä tutkineen,  Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulusta sosionomiopintojen lopputyön tehneelle Sari Laiholle. Ole hyvä Sari.
____

Vastausta kysymykseen etsin tutkimalla ammatillisen koulutuksen keskeyttämisen syitä ja ohjauksen tarpeita laadullisen haastattelututkimuksen menetelmin. Haastattelin ammatillisen koulutuksen keskeyttäneitä nuoria, jotka luokittelivat itse itsensä syrjäytyneiksi.

Faktaa keskeyttämisten takana

Nuorten toisen asteen ammatillisen koulutuksen keskeyttäneiden prosentuaalinen määrä tuoreimpana tilastointivuonna 2015 oli 7,6 %, mikä lukumääräisesti tarkoittaa noin 9400 nuorta ihmistä. Näistä tutkintoon johtavan koulutuksen keskeytti kokonaan noin 8400 opiskelijaa. Vain pieni osa siis vaihtoi koulutussektoria ja jatkoi opintojaan toisella alalla. Suurin osa keskeytti ja keskeyttää edelleen ammatillisen koulutuksen ns. negatiivisesti eli vailla tietoa jatkosta.

Vaikuttaa siis siltä, että opiskelijan mitta tulee täyteen jossakin vaiheessa koulutusta niin, että pois on päästävä hinnalla millä hyvänsä. Miksi ammatillisessa koulutuksessa opiskelusta muodostuu kestämätön taakka? Tutkimuksessani haastattelemani nuoret eivät kokeneet valitsemaansa substanssia vaikeaksi, epämiellyttäväksi tai vääräksi, vaan pulmat olivat ohjauksessa, käytänteissä ja laajemmissa elämään liittyvissä kokonaisuuksissa.

Ammatillisen koulutuksen opettajana koen itse vastuun keskeyttämisen ehkäisemisestä olevan varsinkin minulla, joka tunnen opiskelijan parhaiten ja joka työskentelen hänen rinnallaan arjessa. Otsikon kysymys ”Mitä mä tääl oikeen teen?” onkin nimenomaan minulle itselleni opettajana esittämäni kysymys. Onko perimmäinen tehtäväni opettaa ainetta vai ohjata opiskelijaa?

Miksi nuori keskeyttää ammatillisen koulutuksen?

Keskeyttämistä tarkasteltiin pitkään väärien alavalintojen tulokulmasta, koska ammatillisissa oppilaitoksissa kerätyn tiedon perusteella voitiin todeta, että tavanomaisin, opiskelijan itsensä ilmoittama keskeyttämisen syy oli ”väärä alavalinta”. Tutkimuksessani kävi ilmi, että opiskelijat kokivat tuon syyn hyväksyttävimmäksi syyksi keskeyttää opinnot. Todellinen syy jäi kuitenkin käsittelemättä ja istahti elefantiksi nuoren harteille. Tämän tutkimukseni haastateltavat kokivat hyvin ratkaisevana heidän tulevaisuuden valintojaan ajatellen.

Voidaksemme opiskelun arjessa entistä paremmin ennaltaehkäistä ammatillisen koulutuksen keskeyttämistä, tarvitsemme lisää tietoa todellisista keskeyttämisen syistä. Itse ajattelen, että viisaus asuu nuorissa itsessään. Opettajana ja ohjaajana minun täytyy uskaltaa kuunnella sekä myös uskoa opiskelijoita eli onnistua dialogissa heidän kanssaan. Huolestun usein siitä, että kohtaako oma ammatillinen kieleni enää ihmisen kieltä ja säilyykö tasa-arvo dialogissa ohjattavan kanssa.

Tutkimukseni mukaan nuoret kokivat olevansa hyvin motivoituneita opiskelemaan ja työllistymään. Minun tehtäväni opettajana ja ohjaajana on mahdollistaa noiden maalien saavuttaminen ja tehtävässäni onnistumista varten minulla on oltava tarpeeksi laaja-alaista ohjauksen osaamista. Tänä päivänä kuumana puheenaiheena on ammatillisen opettajuuden muuttuminen ohjaajuudeksi, jolloin pedagogisen, erityispedagogisen sekä sosiaalipedagogisen osaamisen kombinaatio opettajuuden uutena, tuoreena käyttöteoriana tuntuisi toimivalta.

Tutkimukseni nuoret olivat koulutuksen keskeyttämisen prosessissaan saaneet omasta mielestään riittävästi opiskeluhuollon palveluita, kuten kuraattorin, opinto-ohjaajan, terveydenhoitajan ja psykologin ohjausta. Saamistaan palveluista haastateltavillani ei ollut mitään negatiivista sanottavaa, päinvastoin, mutta he eivät kokeneet saaneensa konkreettista apua pulmiinsa mm. keskeyttämisen ehkäisemiseksi.

No miksi eivät? Ajanvaraus, ajanrajaus ja ammattilaisen ammatillisuus koettiin kylmäksi ja viralliseksi ja ”työn puolesta” tapahtuvaksi kohtaamiseksi sekä kiinnostukseksi. Tutkimukseni nuoret kaipasivat kokemusta henkilökohtaisemmasta kohtaamisesta aikuisen kanssa.

Minkälaista ohjausta ja keneltä opintonsa keskeyttämistä pohtivat nuoret sitten haluaisivat?

Tutkimukseni mukaan tukea ja ohjausta kaivattiin joltakulta yhdeltä, tutulta aikuiselta, joka luontevalla tavalla arjessa on oppinut tuntemaan nuoren haasteet, pulmat ja ilon aiheet koskien koko elämänkenttää ja opiskelua. Tätä aikuista ohjaa holistinen ihmiskäsitys ja hänellä on mahdollisuus kädestä pitäen ohjata nuorta juuri siinä ajassa, hetkessä ja paikassa, jossa nuori ohjausta ja tukea tarvitsee.

Lopuksi

Aikuisen koulutuksella, sukupuolella, iällä tai työtehtävällä oppilaitoksessa ei tutkimukseni mukaan ole merkitystä eikä sillä, minkä tyyppisessä tilassa ohjausta annetaan. Koulun talkkarin rappukäytävässä antama tuki ja ohjaus voivat olla kohdalleen osuessaan nuoren näkökulmasta kaikkein merkityksellisintä ohjausta, jota hän on ammatillisessa oppilaitoksessa saanut. Tutkimuksessani löytämiäni avainsanoja ammatillisen koulutuksen keskeyttämisen ehkäisemisessä ovat tuttuus, arkisuus, turvallisuus, ajantasaisuus ja jatkuvuus.

– Omalta osaltani vastaan otsikossa asettamaani kysymykseen, että nyt teen talkkarin hommia.

14.2.2018

Sari Laiho

P.S. Opinnäytetyö löytyy kokonaisuudessaan täältä.

Tuotu lähteestä: Erja Sandberg

Digistrategioita ja tutoropettajia (DigiKilta)

Teksti: Erika Tanhua-Piiroinen

Digiajan peruskoulu -hankkeen vuoden 2017 välitulokset julkaistiin marraskuussa. Selvityksen perusteella näyttää siltä, että hyvään suuntaan ollaan menossa, mutta tekemistä riittää vielä. Uusien opetussuunnitelmien myötä digitalisaatio on entistä selvemmin läsnä koulujen toiminnassa. Valtioneuvoston kanslian rahoittamassa hankkeessa tutkitaan, miten opettajien, rehtoreiden ja oppilaiden osaaminen sekä koulujen toimintatavat vastaavat tähän haasteeseen ja miten hallituksen kärkihankkeiden toimenpiteet näkyvät kouluyhteisöissä. Yhtenä esimerkkinä toimenpiteistä on tutoropettajatoiminta, joka on käynnistynyt monissa kunnissa.

Vuoden 2017 selvityksessä digitalisaation tilaa arvioitiin strategian, toimintaympäristön, opettajien ja oppilaiden digitaalisen osaamisen, digiresurssien hyödyntämisen sekä kehittymisen ja tuen näkökulmista. Aineisto koottiin keväällä 2017 Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen laatiman 68 kunnan otoksen kouluista. Otos muodostettiin aluehallintovirastojen alueilta tasaisesti, erikokoiset kunnat huomioiden. Rehtorit (n=217), opettajat (n=1990) ja oppilaat (n=25838) vastasivat Tampereen yliopiston TRIM-tutkimuskeskuksen ylläpitämiin itsearviointikyselyihin (Opeka.fi, Ropeka.fi ja Oppika.fi) verkossa. Turun yliopiston koulutussosiologian tutkimuskeskuksen kehittämään opettajien ICT-taitotestiin vastasi 2162 opettajaa ja 9.-luokkalaisten osuuteen 5455 oppilasta. Koko raportti löytyy Valtioneuvoston Selvitys- ja tutkimustoiminta -sivustolta.

Strategia

Aikaisemmissa tutkimuksissa selkeän strategisen johtamisen on todettu vaikuttavan positiivisesti opettajien asenteisiin digitaalisen teknologian opetuskäyttöä kohtaan ja edesauttavan teknologian monipuolista hyödyntämistä opetuksessa. Rehtorien vastausten perusteella kouluilla onkin jo laadittuina digistrategioita ja pitkän tähtäimen suunnitelmia, mutta niiden jalkauttaminen koulun arkeen, käytäntöjen systemaattinen kehittäminen ja strategian toteutumisen seuranta ovat vielä työn alla.

Kuva 1. Rehtorien vastauksia digistrategiaan liittyviin kysymyksiin.

Digitaaliset ja muut oppimisresurssit

Digiresursseja käytetään kouluissa vaihtelevasti. Sekä opettajat että oppilaat ilmoittivat keskeisinä ja jokapäiväisinä oppimisresursseina oppikirjat, vihot ja monisteet. Digiresurssien käyttö on vielä monessa oppilaitoksessa verrattain vähäistä. Oppilaat ovat aktiivisia digilaitteiden käyttäjiä vapaa-ajallaan, mutta koulussa niitä hyödynnetään vielä varsin satunnaisesti. Selvityksen perusteella opettajat käyttävät tietokoneita ja tabletteja opetuksessa oppilaita enemmän ja ovat oppitunneilla pääasiallisia teknologian käyttäjiä.

Kuva 2. Opettajien ja oppilaiden oppmisresurssien käyttäminen, ICT-taitotestin taustakyselystä

Osaaminen

Itsearvioinnin perusteella opettajien osaaminen on kehittynyt myönteisesti perustaitojen osalta edelliseen vuoteen verrattuna, ja puutteellisiksi taitonsa arvioineiden osuus on vähentynyt. Sen sijaan monipuolisten osaajien ja kehittyneiden digipedagogien määrä ei ole juuri lisääntynyt. Testitulosten perusteella opettajat hallitsevat parhaiten tiedonhaun ja viestinnän, merkittävimmät puutteet löytyvät laitteiden peruskäytön ja digitaalisen sisällön tuottamisen hallinnasta.

Kuva 3. Osaamisen taso rehtorien ja opettajien itsearviointikyselystä, Opeka ja Ropeka.

ICT-taitotestissä oppilaiden osaaminen on monella osa-alueella tyydyttävää, mutta jää heikoksi esimerkiksi esitysgrafiikka- ja taulukkolaskentaohjelmistojen sekä yllättäen tietokoneiden perustoiminnallisuuksienkin hallinnassa. Hyvälle tasolle oppilaiden osaaminen ei yllä vielä millään osa-alueella. Ohjelmointiosaaminen on sekä opettajilla että oppilailla varsin heikkoa.

Digitalisaation suuntaviivoja

Selvityksen perusteella näyttäisi siltä, että perusopetuksen digitalisaation suunta on oikea. Tutoropettajatoiminta on käynnistynyt jo suuressa osassa kouluja ja sen vaikutuksia opettajien osaamiseen on mielenkiintoista arvioida jatkossa. Miten tutoropettajatoiminta ja muu vertaistuki koulun arjessa vaikuttavat tulevaisuudessa täydennyskoulutuksen järjestämiseen, jää nähtäväksi. Vuonna 2016 kerätyn Opeka-aineiston avoimissa vastauksissa koulutukseen pääseminen koettiin yhtenä merkittävistä digitalisaation etenemisen esteistä.
Valtakunnallisesti tarkasteltuna digiresursseissa ja opettajien ja oppilaiden osaamisessa ei ole suuria eroja. Kuntien sisällä esiintyy kuitenkin suurtakin vaihtelua, mikä saattaa aiheuttaa eriarvoistumista koulujen välillä. Tilannetta onkin tärkeä seurata sekä valtakunnan että kuntatasolla ja puuttua tarvittaessa tilanteeseen korjaavin toimin. Näin huolehditaan edellytyksistä edistää koulujen digitalisaatiota, pedagogiikan muutosta ja oppilaiden tasavertaisia mahdollisuuksia kehittää tulevaisuudessa tärkeää osaamista osana kaikille yhteistä perusopetusta.

TOIMENPIDESUOSITUKSIA:

  • Koulujen opetuksen digistrategiat tulee laatia tukemaan pedagogisia toimintasuunnitelmia. Strategiset tavoitteet pitää jalkauttaa koko kouluyhteisöön ja muuttaa ne toimiviksi käytänteiksi. Strategioiden laadintaan olisi hyvä saada suuntaa antavia kansallisia linjauksia ja koulutusta.
  • Rehtoreille ja koulun johtajille tulee tarjota digiajan koulun menestykselliseen johtamiseen liittyvää koulutusta ja työkaluja.
  • Koulujen laite- ja digioppimateriaalihankintojen tulee tukea digistrategiaa ja hankintatarpeiden perustua pedagogisiin lähtökohtiin.
  • Opetuksessa tulee edistää oppilaiden aktiivista roolia digiresurssien hyödyntäjinä. Viihdepainotteiseen mobiililaitekäyttöön tottuneille oppilaille tulee tarjota niin erilaisten laitteistojen peruskäyttöön kuin monipuolisiin sisältötaitoihin liittyvää opetusta ja kokemuksia.
  • Digitaalisten peruskäyttötaitojen integroimista osaksi oppiaineita on syytä jatkossa tarkastella kriittisesti ja pohtia olisiko digitaitojen opetukseen syytä varata oma opintokokonaisuutensa.
  • Opettajien digiosaaminen tulee huomioida osana henkilökohtaisia kehittymissuunnitelmia ja kehityskeskusteluja.
  • Täydennyskoulutuksen tulee olla tarvelähtöistä ja tukea koulun digistrategiaa sekä opettajan henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa. Erityisesti opetussuunnitelman edellyttämään ohjelmoinnin opetukseen tulee jatkossa tarjota opettajille riittävästi täydennyskoulutusta.
  • Opettajat tulee sitouttaa digiosaamisensa kehittämiseen ja tarjota monipuolisia täydennyskoulutusmahdollisuuksia opetushenkilöstölle tasapuolisesti.
  • Koulujen digitaalisen toimintakulttuurin ja opettajien sekä oppilaiden digiosaamisen kehittyminen vaativat systemaattista seurantaa.

Selvityksessä käytetyt kyselyt ja testit:
http://opeka.fi
http://ropeka.fi
http://oppika.fi
http://rosa.utu.fi/taitotesti/

Yhteystiedot:
jarmo.viteli(at)uta.fi
erika.tanhua-piiroinen(at)uta.fi

Tuotu lähteestä: DigiKilta

Tietokirjani ADHD:n tukimuodoista kasvatuksessa, koulutuksessa ja työelämässä (Erja Sandberg)

Olen kirjoittanut tietokirjan nimeltä ADHD ja oppimisen tuki – Huomioi yksilölliset tarpeet ja vahvuudet.  PS-kustannus julkaisee kirjan valtakunnallisten opetus- ja kasvatusalan Educa-messujen yhteydessä 26.1.2018 Helsingin messukeskuksessa. Olen myös itse paikalla koko messujen ajan.

Kirjassa tarkastelen aktiivisuuden, tarkkaavuuden sekä toiminnanohjaukseen pulmiin liittyviä, kasvatuksessa, opetuksessa ja ohjauksessa huomioitavia asioita pedagogisessa kontekstissa. Pohjaan tarvittavia toimenpiteitä mm. opetuksenjärjestäjää ja opettajaa ohjaavaan lainsäädäntöön sekä opsiin. Kirjassa on mukana väitöstutkimuksestani sitaatteja sekä myös joitakin omakohtaisia kokemuksia ja näkökulmia aiheesta oman ADHD-vahvuudella varustetun nuoreni myötä.

Kirjani pohjaa myös vahvasti positiiviseen psykologiaan ja siitä sovellettuun positiiviseen pedagogiikkaan. Kantava teema läpi kirjan on oppilaan ja opiskelijan vahvuusperustainen tukeminen, vahvuuksien merkitys kehittyvän lapsen ja nuoren itsetuntoon ja minäkuvaan. Opettajan tai ohjaajan toimet vaikuttavat toki myös oppilaan tai opiskelijan koko loppuelämään.

Kirja pohjaa kaikkeen kokemukseeni, koulutukseeni, tutkimukseeni ja työskentelyyni ADHD-ominaisuuksilla varustettujen henkilöiden kanssa lapsista aikuisiin usealla sektorilla. Näkökulma on siten hyvin moninainen ja ulottuu myös koulun toimijoiden ulkopuolelle esimerkiksi kuntoutukseen ja vanhemmuuteen, perhe-elämään.

Kirja soveltuu kaikille koulutusasteille ja niiden välille 🙂

Kirja koostuu tukitoimien tärkeyden jatkumona kronologisesti lapsuudesta nuoruuteen ja edelleen aikuisuuteen saakka. Kirjassa käsitellään siten erikseen varhaiskasvatusta, perusopetusta, toisen asteen koulusta sisältäen lukiokouluksen ja ammatillisen koulutuksen, korkeakoulutusta ja näissä kaikissa helposti mahdollistettavia tukimuotoja ADHD-ominaisuuksilla varustetuille henkilöille. Kirja ulottuu koulutuksen lisäksi henkilön työelämään saakka ja läpikäyn myös huomioitavia asioita tukea tarvitsevan aikuisen näkökulmasta työtehtävissä.

Kasvun ja koulutuksen vaiheiden lisäksi olen kirjoittanut tärkeistä koulutuksen nivelvaiheista, siirtymistä ja sen merkityksestä opettajan työhön ja oppilaan tai opiskelijan tukitoimiin. Etenkin nivelvaihe perusasteelta toiselle asteelle on väitöstutkimuksenikin mukaan merkittävä taitekohta siihen, hakeutuuko nuori perusopetuksen jälkeisiin toisen asteen opintoihin, ja pystyykö hän käymään opinnot loppuun saakka saaden esimerkiksi ammatin ja työllistyen, vai putoaako nuori opinnoista kesken matkan.

Kirjassa on esitelty myös konkrettinen malli käytettäväksi koulu- ja/tai kuntakohtaisesti perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheen asianmukaisen siirtymän ja tukitoimien varmistamiseksi.

Kenelle kirja on tarkoitettu?

Kirja soveltuu opetus- ja kasvatusalan nykyisille toimijoille ja alaa opiskeleville henkilöille, niin eri alan opettajille (esimerkiksi lastentarhanopettajat, luokanopettajat, aineenopettajat, erityisopettajat) kuin opetus- ja kasvatusalan ohjaajillekin. Kirjasta on hyötyä myös erilaisille  nuorten valmentajille ja harrastusten ohjaajille. Kirjassa on paljon tietoa ja konkreettisia esimerkkejä myös ADHD-oireisten henkilöiden huoltajille ja muille läheisille. Lisäksi esimerkiksi lastensuojelun, sosiaalitoimen ja nuorten työllistymisen parissa työtä tekevät ammattilaiset saavat kirjasta varmasti paljon lisätietoa työhönsä.

Mistä voit tilata kirjan?

Voit tilata kirjan ennakkotilaajan alennuksella nyt PS-kustannuksen verkkosivuilta osoitteesta https://www.ps-kustannus.fi/6892.html.

Koulutusta kirjan oheen

Kirjan myötä tulen kouluttamaan ja luennoimaan ensi kevään monista erityispedagogiikkaan sekä lasten, nuorten ja aikuisten tukemiseen liittyvistä aihealueista erilaisissa koulutustilaisuuksissa, niin varhaiskasvatuksen, perusopetuksen, toisen asteen koulutuksen, aikuiskoulutuksen kuin korkeakoulutuksenkin toimijoille sekä lisäksi muille sektoreille.

Puheenvuoroni näkökulma voidaan räätälöidä kohdejoukon mukaan, tietyille opettajille ohjaajille tai valmentajille, kaikille koulutusasteiden toimijoille ja myös huoltajille. Mikäli haluat järjestää omassa oppilaitoksessasi tai kunnan toimijoiden kesken koulutuksen, veso-päivän tms., ota yhteyttä erja.sandberg@helsinki.fi.

Räätälöidään teille sopiva koulutuskokonaisuus esimerkiksi vahvuusperustaisista oppimisen tuen muodoista, ADHD:sta, oppimisvaikeuksien tunnistamisesta, nivelvaiheiden toteuttamisesta, positiivisesta pedagogiikasta tai työhyvinvoinnista.


Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

 

Suomalaisen koulun 100 vuotta! (Erja Sandberg)

Suomalaisessa koulussa on tapahtunut merkityksellisiä ja merkittäviä asioita viimeisen sadan vuoden aikana. Näin Suomen itsenäisyyden juhlavuonna on hyvä muistella hieman myös koululaitoksemme kehittymistä ja nykytilaa. Seuraavassa muutamia näkökohtia aiheeseen.

Kansakoulusta peruskouluun

Kansakoulujen historia ulottuu yli sadan vuoden tarkastelujakson aina 1850-luvulle saakka. Alun perin kansakoulun tarkoituksena oli saada peruskoulutusta myös maaseudulla asuville lapsille ja nuorille. Käytännölliset oppiaineet kuten käsityö, puutarhanhoito sekä taloustyöt olivat vahvasti mukana kansakoulun opetettavina aiheina. Kuusivuotinen kansakoulu korvasi ensin esimerkiksi pappiloissa järjestetettyjä kiertokouluja ja vähitellen ne vakiintuivat omaksi järjestelmäkseen.

Rinnakkaiskoulujärjestelmän toinen puoli, erikseen pyrittäviin oppikouluihin ja keskikouluihin muodostui kansakoulun kaksi viimeistä luokkaa. Haettaessa maksulliseen ja osin yksityiseen oppikouluun painotettiin riittävää koulumenestystä sekä taloudellisia mahdollisuuksia käydä koulua. Ns. alakansakoulun oli määrä tarjota alkuopetusta ja oppikoulun taas jatko-opetusta. Keskikoulussa koulutusjärjestelmä oli vahvasti sukupuolittunutta. Perustettiin erikseen tyttökouluja ja poikakouluja, usein nimityksillä tyttölyseo ja poikalyseo.

100 vuotta sitten kansakoulu tavoitti noin 60 % kouluikäisistä lapsista ja nuorista. Oppivelvollisuuslaki tuli voimaan vuonna 1921, jolloin kunnat velvoitettiin entistä tiiviimmin perustamaan ja ylläpitämään kansakouluja. Kansakoulua käytiin kuutena päivänä viikossa, myös lauantaisin.

Aluksi kansakoulun opettaja(t) saattoi(vat) olla kylän ainoita kirjoitustaitoisia henkilöitä. Heitä hyödynnettiinkin esimerkiksi luottamistehtävissä kunnallishallinnossa. Näin kansakoulujen yhteiskunnallinen merkitys korostui varsinkin maaseudulla Suomen itsenäistymistä edeltäneinä vuosikymmeninä muutenkin kuin opettajien tekemän opetustyön ansiosta.

Yleissivityksen kehittäminen oli katkonaista toisen maailmansodan ja 1930-luvun laman aikana. Suomalaista koulujärjestelmää pidettiinkin 1950-luvulla muusta Länsi-Euroopasta jälkeenjääneenä ja sitä moitittiin yhteiskunnallista epätasa-arvoa korostamavana kansan jakauduttua kansakouluun ja oppikouluun. Taloudellisesti heikommilla olevien perheiden (kuten maanviljelien tai työläisten) ei useinkaan ollut mahdollista kustantaa lapsensa opiskelua maksullisessa oppikoulussa.

Kansakoulujärjestelmä oli vahva instituutio aina peruskoulujärjestelmän lanseeraamiseen saakka. Samassa yhteydessä koulutyöviikko supistettiin viisipäiväiseksi. Myös kansakoulunkoulutarkastajien virat lakkautettiin. Peruskoulujärjestelmään siirryttiin vaiheittain lapista alkaen vuodesta 1972 – ja viimeisetkin peruskoulut aloittivat toimintansa pääkaupunkiseudulla vuonna 1977.

Kaikki kansakoulut muuttuivat peruskoulujen ala-asteiksi, vuosiluokiksi 1–6. Jatkoluokat eli kouluvuodet 7–8 sulautettiin yhdessä keskikoulujen kanssa peruskoulujen yläasteiksi. Kansakoulunopettajat siirtyivät ala-asteiden luokanopettajiksi. Opetuksen järjestäjiksi nimitettiin kaikki kunnat ja siten maksullinen oppikoulujärjestelmä muutettiin maksuttomaksi kunnan alaisuudessa toimiviksi yläasteiksi. Peruskoulujärjestelmä oli ns. yhteiskoulua, jolloin erillisen tyttökoulut ja poikakoulut sulautettiin yhteiseksi kouluksi. Vähitellen ala-asteita ja yläasteita alettiin kutsua alakouluksi ja yläkouluksi ja myös yhtenäiskoulu-nimitystä käytettiin kuvaamaan koko peruskoulua. Peruskoulujärjestelmä luotiin koko kansakunnan kouluttamiseen.

Tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen kehittyminen

Erityisryhmien opetus voidaan katsoa alkaneen 1800-luvun loppupuolella aluksi aistivammaisuuden, erillisten kuurojen ja sokeiden koulujen, myötä. Vammaisten lasten opetuksesta määrättiin ensi kertaa Suomen suurruhtinaan julistuksella 1900-luvun taitteessa. Ensimmäisiä ja edelleen voimissaan olevia valtion omistamia erityisryhmien kouluja olivat Tervaväylän koulu Oulussa, Haukkarannan koulu Jyväskylässä ja Mikael-koulu Mikkelissä. Helsingissä toimi myös ns. Raajarikkoisten työkoulu, ja se tunnetaan nykyisessä muodossaan Ruskeasuon kouluna.

1900-luvun taitteessa perustettiin myös ns. heikkolahjaisten erikoiskouluja. Näiden nimitystä muutettiin myöhemmin apukouluiksi. Samaan aikaan aloitettiin myös kehitysvammaisten opetus, aluksi ns. tylsämielisten kasvatuslaitoksena. Nämä erilaisia ihmisryhmiä koskevat nimitykset ovat vahvasti vaihtuneet tutkimustiedon kartuttua ja yhteiskunnan kehittymisen myötä.

Oppivelvollisuuskaan vuonna 1921 ei tuonut kaikkia lapsia peruskoulutuksen piiriin. Esimerkiksi “tylsämielisistä lapsista” säädettiin erikseen. Tylsämielisenä pidettiin lasta, joka ei osannut selvästi puhua. Koulun johtokunnalle annettiin oikeus vapauttaa lapsi oppivelvollisuudesta heikon käsityskyvyn perusteella. Lääkärintodistuksen perusteella oppilas voitiin vapauttaa oppivelvollisuudesta ruumiinvian tai heikon terveyden takia.

1940-luvulta alkaen perustettiin myös ”Ruotsin malliin” tarkkailuluokkia eri kaupunkeihin. Nämä luokat olivat erityisesti tarkoitettu ”tunne-elämältään häiriytyneille ja sosiaalisesti sopeutumattomille” lapsille. Samaan aikaan aloitettiin perinteisin osa-aikaisen erityisopetuksen muoto – puhe- ja lukiopetus.

Vuoden 1957 kansakouluasetuksessa säädettiin oppilaasta, joka ei menestynyt kansakoulussa eikaä häntä voitu sijoittaa apukouluun tai muuhunkaan erityiskouluun. Oppilas siirrettiin tarkkailuluokalle, alun perin siksi, että häntä voitaisiin tarkkailla ja määritellä sen mukaan tuleva koulupaikka. Käytännössä tarkkailuluokka jäi pysyväksi koulupaikaksi.

Vähitellen kehitysvammaisten opetus sai uusia muotoja kehitysvammahuollon ja erityishuoltopiirien sekä kehitysvammalainsäädännön toimista. Perustettiin harjaantumiskouluja, joissa annettiin ns. harjaantumisopetusta. Vasta vuonna 1997 oppivelvollisuuden piiriin tulivat vaikeimminkin kehitysvammaiset lapset.

Perusopetuslakiuudistus tuli voimaan vuonna 1998 ja siinä määriteltiin erityisoppilaaksi ottaminen sekä siirtäminen ja esimerkiksi HOJKSien laadinta erityisoppilaille. Perusopetuslaki mahdollisti myös oppiaineiden yksilöllistämisen. Vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden opetus voidaan järjestää lakisääteisesti myös oppiaineiden sijaan toiminta-alueittain. Nykyinen, voimassaoleva perusopetuslaki on vuodelta 2010. Erityisopetuksen voimakkaan vuosittaisen kasvun myötä lakiin lisättiin yleisopetuksen ja erityisopetuksen väliin yksi tuen taso, tehostettu tuki. Lainsäädännössä on tarkennettu myös opiskeluhuollon alaisten palvelujen oikeutta ja merkitystä jokaiselle oppilaalle.

Segregoinnista integrointiin ja inkluusioon

100 vuotta sitten erityisryhmien, tukea tarvitsevien koululaisten opetus järjestettiin erillisissä kouluissa. Monesti nämä koulut sijaitsivat fyysisesti erillään yleisopetuksen kouluista. Tällöin puhuttiin segregaatiosta eli koulujen eriytymistä. Osa tukea tarvitsevista lapsista ja nuorista kulki pitkiäkin koulumatkoja esimerkiksi toiselle paikkakunnalle tiettyyn erityiskouluun. Osa kouluista oli myös sisäoppilaitoksia, sisältäen asuntolan. Monet lapset joutuivat asumaan erillään perheestään koulupäivinä jo varhaisessa vaiheessa elämäänsä, lapsuudessa.

Suomi on sitoutunut allekirjoituksellaan vuoden 1994 kansainväliseen ns. Salamancan julistukseen, jossa määritellään jokaisen lapsen oikeutta käydä kotiosoitteen mukaista lähintä koulua lapsen tuentarpeesta, sairaudesta tai vammasta huolimatta. Sopimuksen myötä suomalaista erityiskouluverkostoa on viime vuosikymmeninä huomattavasti supistettu ja erityiskouluja on lakkautettu. Inklusiivisella opetuksella viitataan tähän lähikouluperiaatteeseen. Samoin oppilaita on integroitu yhä enemmän yleisopetukseen lähikouluun aiempien erityisluokkasijoitusten myötä. Jokaisella oppilaalla on oikeus saada tämän päivän koulussa tarvitsemansa tukitoimet lähikoulussa, mahdollisuuksien mukaan yleisopetuksen luokassa. Meillä toki on ja tulee olemaan aina oppilaita, joiden tuen tarve, sairaus tai vamma vaatii erityisluokkapaikkaa koulunkäynnin muotona.

Suomalainen peruskoulu – maailman paras koulu?

Suomessa on ainutlaatuinen ja maailmallakin hyvin arvossa pidetty koulujärjestelmä. Olen itsekin tutustunut usean muun maan koulujärjestelmään ja olen saanut olla luennoimassa suomalaisesta koulujärjestelmästä eri maiden koulujen edustajille, viimeksi viikko sitten venäläisille rehtoreille ja kouluhallinnon virkamiehille. Suomalaista koulua arvostetaan poikkeuksetta.

Mikä sitten tekee suomalaisesta koulusta erinomaisen? Seuraavassa muutamia asioita.

Ensinnäkin, meillä on järjestelmällisesti korkeakoulutetut opettajat. Yliopistotasoinen opettajankoulutus on pituudeltaan ja laajuudeltaan huomattava. Meillä on maisteritasoiset opettajat, ja opettajan kelpoisuudet myös määritellään lainsäädännössä. Haluamme ylläpitää laadukasta ja osaavaa opettajakuntaa.

Toisekseen, meillä on jokaiselle koululaiselle ilmainen koulujärjestelmä. Tämä on hyvin harvinaista maailmalla. Maksuton koulutus takaa jokaiselle lapselle ja nuorelle mahdollisuuden käydä esi- ja peruskoulua, toisen asteen koulutusta ja korkeakoulutusta perheen taustasta ja esim. tulotasosta riippumatta. Meillä on myös tarjolla jokaiselle lapselle ja nuorelle ilmainen kouluruoka, joka on sekin hyvin poikkeuksellista muihin maihin nähden. Myös koulukuljetuksesta on laissa säädetty. Edelleen meillä on maksuttomat koulukirjat ja -tarvikkeet perusopetuksessa. Yhteiskunta siis on huolehtinut hyvin monelta kannalta jokaisen oikeudesta kouluun ja myös mahdollistanut sen em. toimilla.

Suomessa on kunnallinen, julkinen koulutusjärjestelmä, joka toimii. Tämäkin on monessa mussa maassa aivan utopiaa, tai ainakin hyvin erilaisella tasolla kuin Suomessa. Monissa maissa kunnallista koulua pidetään ”toissijaisena” vaihtoehtona, yksityiskoulujen vastatessa esimerkiksi paremmin oppilaiden turvallisuudesta ja opetuksen laadusta. Suomessa panostus julkiseen koulujärjestelmään on myös aiheuttanut sen, että meillä on vain vähän yksityisiä koulutuksenjärjestäjiä perusasteella ja lukiokoulutuksessa.

Meillä on paljon tutkimusta koulutuksesta, opettajuudesta ja esimerkiksi tukea tarvitsevien lasten ja nuorten opetuksesta ja toisaalta oppimisen pulmakohdista. Tutkimusperustainen opetus ja monet tukimuodot on saatu vietyä käytäntöön. Myös laaja-alaisten erityisopettajan ainutlaatuinen järjestelmä perusopetuksessa on merkittävä tuki monelle oppilaalle ja luokan- ja aineenopettajalle. Ulkomaisten koulujen edustajien on hyvin vaikeata ymmärtää mitä edes tarkoittaa laaja-alainen erityisopettaja ja mikä on hänen työnkuvansa.

Suomessa myös esimerkiksi tasa-arvon merkitys ja korruptoitumattomuus ovat selkeitä ansioita myös koululaitokselle.

Ollaan iloisia ja ylpeitä mahtavasta koulujärjestelmästämme. Onnea Suomi 100 vuotta!


Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tasa-arvoinen inkluusio? (Erja Sandberg)

Viime aikoina on kirjoitettu ja lausuttu monenlaisia asioita inkluusiosta, jopa todettu sen liian usein olevan ”säästöinkluusiota”. Esimerkiksi Turun Sanomat kirjoitti kuntien moninaisista käytännöistä tukea tarvitsevien oppilaiden opiskeluista verraten opetusta yleisopetuksen luokkaan ja kokoaikaisen erityisopetukseen. 

Niin kansainvälinen sopimus, Salamancan julistus, kuin Suomen perusopetuslakikin velvoittaa suosimaan inklusiivista opetusta ts. järjestämään kaikille lapsille ja nuorille tarvittavat tukitoimet yleisopetuksen luokassa, mahdollisuuksien mukaan oppilaan kotiosoitetta lähimmässä koulussa.

On hieno ajatus, että kaikenlaiset oppilaat kävisivät koulua yhdessä samoissa luokissa. Toisaalta se asettaa myös haasteen koulutuksenjärjestäjälle. Jokaisella oppilaalla on lakisääteinen oikeus saada tarvitsemansa tuen muodot myös inklusiivisessa opetuksessa. Koulu ei siis voi supistaa tarjottavista tukitoimista tai mahdollisten aikuisten määrästä (esim. avustajat). Myös opettajan on tällöin osattava tukea kaikenlaisia lapsia ja hallittava erityispedagogisia työmenetelmiä ja asiantuntemusta.

 

Tasa-arvoinen inkluusio?

Inkluusion perusteluna mainitaan usein oppilaiden tasa-arvoisuus. Omassa väitöstutkimuksessani keskittymisen pulmia ja toisaalta merkittäviä aistiherkkyyksiä omaavat oppilaat kuvasivat ja pitivät erityisopetusta poikkeuksetta sopivana opetusryhmänä itselleen. Varsinkin osan kouluajasta isossa yleisopetuksen ryhmässä olleet, ja jossain vaiheessa pienryhmään siirretyt henkilöt kokivat nyt aikuistuneena, että näiden opetusryhmien ero on merkittävä nimenomaan keskittymiskyvyn ja oppimisrauhan kannalta. Erityisopetuksen ryhmää pidettiin poikkeuksetta soveltuvampana, koska siellä opettajalla oli enemmän aikaa ohjeistaa ja tukea koululaista, mahdollisesti avustajaresurssia oli käytettävissä ja myös pienen ryhmäkoon myötä keskittyminen ja oppiminen sujuivat paremmin. Lisäksi erityisopettajan tietotaitoa tukea tarvitsevista oppilaista kiiteltiin ja toisaalta kuvattiin ja ihmeteltiin miksi luokanopettajan koulutukseen ei kuulu erityispedagogisia opintoja perusteita enempää.

Voidaankin perustellusti kysyä onko oppilaalle, joka häiriintyy ison ryhmän hälystä, aistia kuormittavista häiriötekijöistä ja omaa keskittymisen pulmia, tasa-arvoista ”joutua” tai ”päästä” opiskelemaan isossa yleisopetuksen ryhmässä. Hänen tukimuotonsa keskittymisen kannalta voi joissain tapauksissa nimenomaan olla pienempi ryhmä.

 

Painotetusta opetuksesta

Turun sanomien jutussa myös pohdittiin painotettua opetusta ja kyseltiin onko oikein, että tukea tarvitsevat oppilaat saavat hakeutua myös painotetun opetuksen, kuten matematiikkaa, kieliä tai taito- ja taideaineita enemmän sisältävän opetuksen, piiriin. Tuntuu hassulta, että toisaalta tukea tarvitsevat oppilaat tulisi tasa-arvoisuudenkin näkökulmasta ohjata yleisopetuksen ryhmiin, jos he toisaalta eivät saisi hakeutua painotettuun opetukseen. Tasa-arvoisuus taisi unohtua tässä välissä.

Lisäksi on hyvä muistaa, että tukea tarvitseva oppilas ei tarkoita vain oppilasta, jolla on oppimisen pulmia. Oppimisvaikeudet ovat vain yksi näkökulma tukitoimien tarpeeseen ja esimerkiksi tehostettuun tai erityiseen tukeen. Omassa tutkimuksessani oli merkittävästi henkilöitä, jotka olivat erinomaisia kognitiivisilta taidoiltaan ilman oppimisvaikeuksia ja silti he tarvitsivat tukitoimia muihin osa-alueisiin koulupäivän aikana. He kuvasivat olevansa parhaimmillaan – ja keskittymisen pulmien olevan vähimmillään – tilanteessa, jossa saivat sisäisen motivaationsa ohjaamana opiskella itselle kiinnostavia oppiaineita, niitä samoja oppiaineita, joita painotetuilla luokilla painotetaan.

Lopuksi

Itselläni on tutkimukseni ja erityisopettajan käytännön työn ohella vanhemman kosketuspintaa myös aiheeseen. Minulla on nuori, joka on käynyt koko peruskoulunsa erityisen tuen oppilaana noin kympin keskiarvolla. Hän oli yläkoulun ajan painotetussa opetuksessa, mihin haettiin erikseen pääsykokeilla. Nuoreni suoriutui koko kaupungin parhaimpana oppilaana pääsykokeessa täysillä pisteillä. Nuori ponnisti painotetun opetuksen kautta myös lukioon, jolla on erityistehtävä luonnontieteiden saralla – ja pärjää siellä edelleen kiitettävästi. Tällä nuorella on kaikki samat mahdollisuudet opiskella haluamaansa alalle ja koulutustasolle kuin kaikilla muillakin nuorilla, vaikka hän on ollut erityistä tukea tarvinnut peruskoululainen. Hänelle on annettu tasa-arvoinen mahdollisuus opiskella ja se tuottaa nyt hedelmää – jatkossa koko yhteiskunnan hyväksi.

Kirjoittajalta:

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

Missä menee koulujen digitalisaatioprosessi? (DigiKilta)

Digitaalinen peruskoulu -hanke tekee seurantatutkimusta siitä, miten koulujen digitalisaatioprosessi etenee. TRIM-tutkimuskeskus toimii Digikilta-hankkeen tutkimuspartnerina ja pyrimme tuottamaan sekä jalostettua informaatiota koulujen digitalisaatioprosessista kiltalaisille että uusia tutkimustuloksia koskien mm. oppimisanalytiikkaa, lisättyä ja virtuaalitodellisuutta jne. koulutuksessa ja oppimisessa.

Seuraamme tarkkaan peruskoulun digitalisaatioprosessin etenemistä käyttäen online-työkaluja, jotka on tarkoitettu oppilaille, opettajille ja rehtoreille. Olemme yhteistyössä kuntien (Tampere, Hämeenlinna, Espoo, Vantaa, Helsinki ja Turku) tvt-asiantuntijoiden kanssa rakentaneet nämä työkalut ja operoimme itse niiden online-toimintaa ja tulosten koostamista.

Makupaloja tulevista tuloksista

Uusimmat ennakkotulokset vuodelta 2017 osoittavat edelleen opettajien myönteistä suhtautumista digitaalisuuden hyödyntämiseen opetuksessaan. 75 % opettajista haluaisi käyttää enemmän digityökaluja (laitteet ja sisällöt) opetuksessaan. Toisaalta vain 50 % ilmoittaa, että heillä on käytössään riittävän nopea ja luotettava verkkoyhteys opetuksessaan. Opettajista 45 % ilmoittaa kokevansa jatkuvan uuden teknologian tuomisen opetukseen stressaavaksi. Tässä näkyy selkeitä eroavaisuuksia eri koulujen välillä. Näitä lukuja olisi varmasti mukava katsoa suhteessa myös Digikilta-kuntiin.

Tänä vuonna ensimmäistä kertaa oli myös rehtoreille oma kysely, jossa kysyttiin osittain samoja asioita kuin opettajilta. Rehtorit ilmoittivat systemaattisesti positiivisempia arvioita kuin opettajat mm. seuraaviin väittämiin:

  • Työyhteisön asenneilmapiiri on myönteinen uusien asioiden kokeilemiseen opetuksessa
  • Koulullani on yhteisesti sovitut tavoitteet TVT:n hyödyntämisestä opetuksessa
  • Koulussani on helppo lähteä kehittämään uusia toimintatapoja.

Oppilaille on myös tehty kysely heidän digitaidoistaan ja käytöstään. Pelisäännöt kännykän ja tietokoneen käytöstä oli käytössään 60 %:lla 2lk oppilaista, 45 %:lla 5lk oppilaista ja 15 %:lla 8lk oppilaista. Selkeää osaamisaukkoa oli mm. tekijänoikeuksien hahmottamisessa kaikilla luokka-asteilla.

Lisää tuloksia löytyy www.opeka.fi– ja www.ropeka.fi-palveluista sekä ITK-konferenssissa. Syksyllä 2017 ilmestyy lisäksi laajempi raportti tuloksista.

Lisätietoja

Digikiltalaiset voivat olla meihin yhteydessä mikäli haluavat tarkempia tuloksia omalta alueeltaan tai heillä on ideoita esim. uusista tutkimusavauksista:

Jarmo Viteli, jarmo.viteli@uta.fi
Erika Tanhua-Piiroinen, erika.tanhua-piiroinen@uta.fi

Lukiolaisten tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana opiskelua – alustavat tulokset (Oppiminen)

Lukiolaisten tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana opiskelua ja käsitykset ylioppilaskokeiden sähköistämisestä – alustavia tuloksia

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää lukiolaisten tieto- ja viestintätekniikan käyttöä osana opiskelua, heidän käsityksiään ylioppilaskokeiden sähköistämisestä, sekä kokemuksia etäopetuksesta. Tutkimus oli osa Opetushallituksen rahoittamaa etäopetuksen koordinointihanketta (www.etaopetus.fi), jota hallinnoi Turun kaupungin sivistystoimiala. Tutkimuksen toteutti Turun yliopiston Oppimistutkimuksen keskus (http://www.otuk.utu.fi/) yhteistyössä Opetushallituksen kanssa. Yhteistyötä tutkimuksen toteutuksessa tehtiin myös ylioppilastutkintolautakunnan pääsihteerin kanssa.

Tutkimuksen kohderyhmänä olivat 380 suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijat. Tutkimusaineisto kerättiin huhtikuussa 2013 sekä suomen- että ruotsinkielisenä verkkokyselynä. Lukioiden rehtoreille ja koulusihteereille lähetettiin sähköpostitse pyyntö välittää verkkokyselyn linkki oman oppilaitoksen opiskelijoille. Verkkokyselyn väittämien sekä avointen kysymysten avulla selvitettiin miten ja millaisia tieto- ja viestintätekniikan sovelluksia ja ohjelmia opiskelijat ovat käyttäneet viimeisen puolen vuoden aikana vapaa-ajalla sekä opiskelussa. Lisäksi kyselyssä selvitettiin opiskelijoiden itsearvioimia tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja sekä kokemuksia etäopetuksesta. Verkkokyselyllä selvitettiin myös erilaisten päätelaitteiden käyttöä koetilanteessa, oppituntien aikana sekä opiskelijoiden käsityksiä ylioppilaskirjoitusten sähköistämisestä eri oppiaineissa. Verkkokyselyyn vastasi 5774 opiskelijaa.

Verkkokyselyaineiston analyysissa käytettiin sekä laadullisia että määrällisiä menetelmiä. Kyselyaineiston väittämät tarkistettiin manuaalisesti, ja verkkokyselyaineistosta poistettiin ainoastaan seitsemän vastaajan tiedot. Nämä vastaajat eivät kuuluneet kyselyn kohderyhmään tai avointen kysymysten kohdalle oli tallentunut asiaankuulumaton vastaus. Tutkimukseen otettiin mukaan 5767 opiskelijan vastaukset. Kyselyaineiston avoimet vastaukset luokiteltiin sisällön perusteella. Nämä luokat raportoidaan tulosten yhteydessä.

Tässä raportissa esitetään tutkimuksen alustavia tuloksia muutamien kysymysten kohdalla.

Keitä kyselyyn osallistui

Tutkimukseen osallistuneista 40 % oli lukion ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoita. Lukion toisen vuosikurssin opiskelijoita oli 37 % ja kolmannen vuosikurssin opiskelijoita oli 21 %. Tutkimukseen osallistui myös vähäinen määrä 4. vuosikurssin opiskelijoita (1 %) sekä muita opiskelijoita, jotka suorittivat yksittäisiä kursseja tai kävivät etälukiota, IB -koulutusohjelmaa tai olivat aineopiskelijoita
(1 %). Vastaajista 97 % oli päivälukion ja 3 % aikuislukion opiskelijoita. Kyselyyn vastanneet opiskelijat olivat iältään 15–71 -vuotiaita. Suurin osa vastaajista (88 %) oli 16–18 -vuotiaita.

Tietokoneen käyttö koetilanteessa

Tutkimuksessa selvitettiin opiskelijoiden tietokoneen käyttöä koetilanteessa. Avointen kysymysten avulla selvitettiin, minkä oppiaineen kokeessa tietokonetta oli käytetty, millainen tehtävä kokeessa oli ja oliko koe suoritettu yksin, pareittain, ryhmässä vai sisälsikö koe useita työskentelytapoja. Vastaajia pyydettiin kuvaamaan koetilanne yhden aineen kohdalta. Jotkut vastaajista kuvasivat kahdessa tai useammassa oppiaineessa suoritettua koetta.

Kyselyyn vastanneista 11 % oli käyttänyt tietokonetta koetilanteessa. Vastaajat kuvasivat yhteensä 715 koetilannetta, jotka luokiteltiin oppiaineen, tehtävätyypin ja työskentelytavan mukaan. Oppiaineluokat olivat äidinkieli, matematiikka, kielet, matemaattis-luonnontieteelliset reaaliaineet (kemia, fysiikka), muut reaaliaineet (maantieto, psykologia, terveystieto, biologia, filosofia, historia ja yhteiskuntaoppi, uskonto ja elämänkatsomustieto), muut lukion kurssitarjontaan kuuluvat aineet (tietotekniikka, kuvaamataito, musiikki) sekä erityisjärjestelyt ja -tilanteet (käden murtuminen tai sähköisten ylioppilaskirjoitusten kokeileminen). Myös koetilanteissa käytetyt tehtävätyypit luokiteltiin. Tehtävätyyppejä olivat essee, aukkotehtävä, monivalintatehtävä, muu tehtävätyyppi (esimerkiksi suorien ja paraabelien piirtäminen Geogebra -ohjelmalla) ja usean tehtävätyypin yhdistelmä (esimerkiksi essee ja monivalinta, aukkotehtävä ja monivalinta). Työskentelytapoja olivat yksin, parin kanssa tai ryhmässä tehty koe tai näiden yhdistelmä.

Tietokoneen avulla suoritetuissa kokeissa oli käytetty eniten essee-tehtäviä (42 %) ja muunlaisia tehtävätyyppejä, kuten matematiikassa totuustaulujen (Wikipedian mukaan totuustaulu on propositiologiikassa käytettävä taulukko, jossa on lueteltu tutkittava lause ja sen alikaavat) täydentämistä (25 %). Useita tehtävätyyppejä sisältyi 25 %:iin kokeista. Tehtävätyypeistä monivalintatehtäviä oli 11 % ja aukkotehtäviä 3 %. Kokeista suurin osa (87 %) tehtiin yksin ja vain 3 % ryhmäkokeena (Kuvio 1). Neljä prosenttia kokeista sisälsi monimuotoisia työskentelytapoja.

kuvio 1

Kuvio 1. Tietokoneen avulla suoritettujen kokeiden työskentelytavat

Tietokonetta oli käytetty eniten muiden reaaliaineiden kokeissa (40 %) ja äidinkielessä 20 % (Taulukko 1). Koetilanteista 8 % oli matematiikan ja 9 % matemaattis-luonnontieteellisten reaaliaineiden kokeita, kielten kokeita oli 13 %. Muiden lukion kurssitarjontaan liittyvien opintojaksojen kokeiden osuus oli
9 %. Erityisjärjestelyihin ja -tilanteisiin kuului 1 % koetilanteista.

Taulukko 1. Oppiaineiden koetilanteissa käytetyt tehtävät

Oppiaine
tai koetilanne

essee %

aukko­tehtävä %

monivalinta %

muu tehtävä %

useita tehtävätyyppejä %

osuus
koetilanteista
%

Äidinkieli

37

17

9

7

9

20

Matematiikka

0

22

14

23

3

8

Kielet

4

44

8

15

26

13

Mat_Lu_reaali

2

6

28

9

14

9

Muut_reaali

54

11

37

17

42

40

Muut kurssit

2

0

4

29

3

9

Erityisjärjestely

1

0

0

0

4

1

Essee-tehtävistä yli puolet liittyi muiden reaaliaineiden – esimerkiksi uskonnon, psykologian ja terveystiedon – ja kolmannes äidinkielen kokeeseen (Taulukko 1). Aukkotehtäviä oli eniten kielten (44 %) ja matematiikan (22 %) kokeissa. Muita tehtävätyyppejä oli käytetty eniten muiden lukion kurssitarjontaan kuuluvien aineiden kuten tietotekniikan kokeissa (29 %). Tietotekniikan kokeissa käytettiin esimerkiksi ohjelmointi- ja kuvankäsittelytehtäviä. Matematiikan koetilanteissa 23 %:ssa käytettiin muita tehtävätyyppejä, kuten totuustaulun täydentämistehtäviä ja paraabelien piirtämistä Geogebra -ohjelmalla. Useita tehtävätyyppejä sisältäviä kokeita oli tehty eniten muissa reaaliaineissa (42 %) ja kielissä (26 %).

Yhteenvetona voidaan sanoa, että tietokoneen käyttö koetilanteissa ei ole kovin yleistä. Tietokonetta käytetään eniten äidinkielen ja reaaliaineiden kokeissa. Matematiikan, fysiikan ja kemian kokeissa tietokoneita on käytetty melko vähän. Koetilanteessa työskennellään yksin ja tietokonetta käytetään eniten esseiden kirjoittamiseen. Äidinkielessä ja muissa reaaliaineissa tietokoneen käyttö esimerkiksi essee-tyyppisten tehtävien kohdalla helpottaa vastausten kirjoittamista, mutta matemaattisten symbolien käyttö on ollut tähänastisissa sovelluksissa melko työlästä. Tietokoneella tehtävissä kokeissa on myös mukana monipuolisesti eri tehtävätyyppejä.

Ylioppilaskirjoitusten sähköistäminen

Verkkokyselyn avulla kartoitettiin myös opiskelijoiden näkemyksiä ylioppilaskirjoitusten sähköistämisestä (Taulukko 2), äidinkielessä, matematiikassa, kielissä, matemaattis-luonnontieteellisissä reaaliaineissa (kemia, fysiikka) ja muissa reaaliaineissa (esimerkiksi psykologia, terveystieto, biologia, filosofia). Vastaajilta kysyttiin, millaisia työvälineitä he haluaisivat käyttää ylioppilaskirjoituksissa. Vastausvaihtoehdot olivat a) tietokonetta ja kaikkea internetissä löytyvää tietoa (rajaton tietoverkko), b) tietokonetta ja ylioppilastutkintolautakunnan tarkkaan valitsemaa tietoa internetissä (rajaton tietoverkko), c) vain perinteisiä työvälineitä, d) tietokonetta ja internetiä sekä perinteisiä työvälineitä ja e) en osaa sanoa.


Taulukko 2. Erilaisten työvälineiden käyttäminen sähköisissä ylioppilaskirjoituksissa

YO-kirjoitus/aine

Tietokone+rajaton tietoverkko
%

Tietokone+rajattu tietoverkko
%

Vain perinteiset työvälineet
%

Tietokone/internet + perinteiset työvälineet

%

En osaa sanoa
%

Äidinkieli

18,6

25,3

30

20,4

5,5

Matematiikka

9,1

8,5

58,9

16,5

6,9

Kielet

15,7

23,8

37

17,4

6,1

MatLu -reaalit

12,9

18,7

35,3

19,9

13,3

Muut reaalit

18,7

29

27,3

18,3

6,6



Kyselyyn vastanneista yli puolet (58,9 %) haluaisi käyttää matematiikan ylioppilaskirjoituksissa ainoastaan perinteisiä työvälineitä (Taulukko 2). Vastaajat hyödyntäisivät ainoastaan perinteisiä työvälineitä myös äidinkielessä (30 %), kielten kokeissa (37 %), matemaattis-luonnontieteellissä reaaliaineissa (35,3 %) ja muissa reaaliaineissa (27 %). Tietokonetta ja rajatonta tietoverkkoa haluttaisiin hyödyntää eniten äidinkielessä (18,6 %) ja muissa reaaliaineissa (18,7 %). Alle kolmasosa haluaisi käyttää tietokonetta ja rajattua tietoverkkoa muissa paitsi matematiikan ylioppilaskokeissa. Tietokonetta ja rajattua tietoverkkoa haluttaisiin hyödyntää eniten äidinkielessä (25,3 %) ja muissa reaaliaineissa (29 %). Noin viidesosa vastaajista haluaisi käyttää sekä perinteisiä työvälineitä, että tietokonetta ja internetiä kaikkien aineiden ylioppilaskirjoituksissa.

Kokemus tietokoneen käytöstä koetilanteessa ja erilaiset työskentelytavat matematiikan ylioppilaskirjoituksissa

Kyselyaineistosta selvitettiin eroavatko lukioaikana tietokonetta koetilanteessa käyttäneiden opiskelijoiden näkemykset erilaisten työskentelyvälineiden käytöstä sähköisissä ylioppilaskirjoituksissa muiden opiskelijoiden näkemyksistä. Tulokset osoittavat, että lukiolaisten näkemykset ovat samansuuntaisia riippumatta aikaisemmista kokemuksista tietokoneen käytöstä koetilanteessa. Tietokonetta koetilanteissa käyttäneistä 61 % ja muista lukiolaisista 59 % haluaisi käyttää perinteisiä työvälineitä matematiikan yo-kirjoituksissa (Taulukko 3).

Taulukko 3. Tietokoneen käyttö koetilanteessa ja erilaiset työvälineet matematiikan ylioppilaskirjoituksissa

Tietokoneen käyttö kokeessa

Yhteensä

kyllä

en

Sähköiset ylioppilaskirjoitukset matematiikka

tietokone ja rajaton tietoverkko

51

476

527

(7,8%)

(9,3%)

(9,1%)

tietokone ja rajattu tietoverkko

59

434

493

(9,1%)

(8,5%)

(8,5%)

vain perinteiset työvälineet

393

3004

3397

(60,5%)

(58,7%)

(58,9%)

tietokone, internet ja perinteiset työvälineet

98

854

952

(15,1%)

(16,7%)

(16,5%)

en osaa sanoa

49

349

398

(7,5%)

(6,8%)

(6,9%)

Mies- ja naisopiskelijoiden näkemykset erilaisista työskentelytavoista matematiikan ylioppilaskirjoituksissa ja kokemus tietokoneen käytöstä koetilanteessa

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että koetilanteessa tietokonetta käyttäneiden lukiolaisten näkemykset erilaisten työvälineiden käytöstä matematiikan ylioppilaskirjoituksissa olivat samansuuntaisia muiden lukiolaisten kanssa. Koska näkemykset olivat yhteneviä, tutkittiin eroavatko tavanomaisessa koetilanteessa olleet mies- ja naisopiskelijat tietokonetta aiemmin koetilanteessa käyttäneistä mies- ja naisopiskelijoista. Tulokset osoittivat, että naiset haluaisivat käyttää miehiä enemmän perinteisiä työvälineitä matematiikan ylioppilaskirjoituksissa (Kuvio 2). Tietokonetta koetilanteessa käyttäneet naisopiskelijat (66 %) olivat vielä enemmän perinteisten työvälineiden käytön kannalla kuin tavanomaisiin kokeisiin osallistuneet naiset (62 %). Miesopiskelijoiden näkemyksiin kokemukset tietokoneen käytöstä koetilanteessa eivät vaikuttaneet.

Kuvio 2

Kuvio 2. Enemmistö tietokoneita lukiossa koetilanteessa käyttäneistä naisopiskelijoista käyttäisi matematiikan ylioppilaskirjoituksissa perinteisiä työvälineitä. Avaa kuviosta isompi versio.

Oman päätelaitteen käyttö oppitunnilla ja erilaiset työskentelytavat matematiikan ylioppilaskirjoituksissa

Perinteisten työvälineiden käytön suosiota matematiikan ylioppilaskirjoituksissa selvitettiin lisää tarkastelemalla eroavatko oppitunnilla opiskeluun liittyvään tehtävään omaa päätelaitetta käyttävien opiskelijoiden näkemykset muiden lukiolaisten näkemyksistä erilaisten työskentelytapojen käytöstä matematiikan ylioppilaskirjoituksissa. Kyselyyn vastanneista suurin osa (68 %) sai käyttää omaa päätelaitetta oppitunnin aikana opiskeluun liittyvään tehtävään, mutta kolmasosalla heistä ei ollut tähän mahdollisuutta (32 %). Tulokset osoittavat, että omaa päätelaitetta oppitunnilla käyttävistä lukiolaisista 59 % ja muista lukiolaisista 58 % haluaisi käyttää matematiikan ylioppilaskokeessa perinteisiä työvälineitä (Taulukko 4).

Taulukko 4. Oman päätelaitteen käyttö tunnilla ja erilaiset työskentelytavat matematiikan ylioppilaskirjoituksissa

Oman päätelaitteen käyttö tunnilla

Yhteensä

kyllä

ei

Sähköiset ylioppilaskirjoitukset matematiikka

tietokone ja rajaton tietoverkko

347

180

527

(8,8%)

(9,8%)

(9,1%)

tietokone ja rajattu tietoverkko

332

161

493

(8,5%)

(8,8%)

(8,6%)

vain perinteiset työvälineet

2330

1065

3395

(59,3%)

(57,9%)

(58,9%)

tietokone, internet ja perinteiset työvälineet

661

291

952

(16,8%)

(15,8%)

(16,5%)

en osaa sanoa

256

142

398

(6,5%)

(7,7%)

(6,9%)

Taitavuus internetin hyödyntämisessä opiskelussa ja erilaiset työskentelytavat matematiikan ylioppilaskirjoituksissa

Kyselyssä vastaajia pyydettiin arvioimaan omaa tieto-ja viestintätekniikan osaamistaan toimisto-ohjelmistojen käytössä, mediaohjelmistojen käytössä sekä internetin käytön hyödyntämisessä opiskelussa asteikolla 1 (en ollenkaan) – 5 (kiitettävästi). Internetin käytön hyödyntämistä opiskelussa mittaaviin väittämiin kuuluivat osaamistason itsearviointi internetistä löytyvän luotettavan tiedon tunnistamisessa, internetistä löytyvien tietojen hyödyntäminen opiskelussa, verkossa olevan materiaalin luotettavuuden tunnistamisessa ja lähdetietojen oikea merkitsemistavan osaamisessa. Itsearvioinnin perusteella kyselyyn vastanneet luokiteltiin kahteen ryhmään, erittäin taitavat sekä taitotasoltaan matala- ja keskitasoiset.

Taulukko 5. Internetin hyödyntämisen taito ja erilaiset työskentelytavat matematiikan ylioppilaskirjoituksissa

Internetin hyödyntäminen opiskelussa

Yhteensä

matala tai keskitaso

erittäin taitava

Sähköiset ylioppilaskirjoitukset matematiikka

tietokone ja rajaton tietoverkko

375

152

527

(8,1%)

(13,5%)

(9,1%)

tietokone ja rajattu tietoverkko

381

112

493

(8,2%)

(9,9%)

8,5%

vain perinteiset työvälineet

2775

622

3397

(59,8%)

(55,1%)

(58,9%)

tietokone, internet ja perinteiset työvälineet

775

177

952

(16,7%)

(15,7%)

(16,5%)

en osaa sanoa

332

66

398

(7,2%)

(5,8%)

(6,9%)

Tulosten perusteella voidaan sanoa, että internetin hyödyntämisessä opiskelussa erittäin taitavista lukiolaisista yli puolet (55 %) haluaisi käyttää matematiikan ylioppilaskirjoituksissa vain perinteisiä työvälineitä (Taulukko 5). Matalan tai keskitason taidon omaavista perinteisiä työvälineitä haluaisi käyttää 60 % vastaajista.


Taitavuus internetin hyödyntämisessä opiskelussa ja erilaiset työskentelytavat äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa

Tutkimuksen tulokset erilaisten työskentelytapojen käytöstä ylioppilaskirjoituksista osoittivat, että äidinkielessä vastaajien näkemykset jakaantuivat tasaisesti työskentelytapojen kesken. Äidinkielen koetilanteissa oli myös käytetty hyvin paljon tietokonetta ja essee-tehtäviä. Avointen vastausten perusteella koetilanteisiin liittyi myös internetin käyttöä sekä tiedonhakua. Tutkimuksessa selvitettiin miten internetin hyödyntämisen taidoiltaan eritasoiset opiskelijat suhtautuvat erilaisten työskentelytapojen käyttöön äidinkielen ylioppilaskokeessa.

Taulukko 6. Internetin hyödyntämisen taito ja erilaiset työskentelytavat äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa

Internetin hyödyntäminen opiskelussa

Yhteensä

matala tai keskitaso

erittäin taitava

Sähköiset ylioppilaskirjoitukset äidinkieli

tietokone ja rajaton tietoverkko

789

286

1075

(17,0%)

(25,3%)

(18,6%)

tietokone ja rajattu tietoverkko

1163

298

1461

(25,1%)

(26,4%)

(25,3%)

perinteiset työvälineet

1430

302

1732

(30,8%)

(26,7%)

(30,0%)

tietokone, internet ja perinteiset työvälineet

986

193

1179

(21,3%)

(17,1%)

(20,4%)

en osaa sanoa

270

50

320

(5,8%)

(4,4%)

(5,5%)

Erittäin taitavaksi itsensä arvioineista lukiolaisista 25 % haluaisi hyödyntää rajatonta tietoverkkoa äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa (Taulukko 6). Noin neljäsosa kaikista vastaajista haluaisi käyttää äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa tietokonetta ja ylioppilastutkintolautakunnan tarkkaan valitsemaa tietoa internetissä, rajattua tietoverkkoa. Erinomaiset internetin hyödyntämisen taidon omaavista lukiolaisista neljäsosa käyttäisi rajattua ja rajatonta tietoverkkoa sekä tietokonetta, ja perinteisiä työvälineitä. Noin kolmasosa kaikista vastaajista haluaisi käyttää äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa perinteisiä työvälineitä.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että lukiolaiset haluaisivat käyttää sähköisissä ylioppilaskirjoituksissa tietokonetta ja rajattua tietoverkkoa, perinteisiä työvälineitä ja internetiä muissa oppiaineissa paitsi matematiikassa. Matematiikan ylioppilaskirjoituksissa lukiolaiset käyttäsivät mieluiten ainoastaan perinteisiä työvälineitä. Omaa päätelaitetta opiskelussa ja tietokonetta koetilanteessa käyttäneet sekä erinomaiset internetin hyödyntämisen taidon omaavat lukiolaiset käyttäisivät muita enemmän perinteisiä työvälineitä matematiikan ylioppilaskirjoituksissa. Erinomaiset internetin hyödyntämisen taidon omaavat lukiolaiset käyttäisivät äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa perinteisiä työskentelyvälineitä, sekä rajattua tai rajatonta tietoverkkoa ja tietokonetta. Tulosta saattaa selittää se, että äidinkielessä ja muissa reaaliaineissa tietokoneen käyttö esimerkiksi essee-tyyppisten tehtävien kohdalla koetaan vastaamista helpottavaksi, mutta matemaattisten symbolien käyttö on ollut tähänastisissa sovelluksissa melko työlästä.

Osallistuminen etäopetukseen ja etäopetuksessa käytetty vuorovaikutustapa

Verkkokyselyn avulla selvitettiin myös kuinka moni vastaajista oli osallistunut etäopetukseen ja millaista vuorovaikutusta etäopetustilanteessa oli käytetty. Vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä on eriaikaista, jos he kommunikoivat keskenään esimerkiksi sähköpostin välityksellä. Jos opettaja ja oppilas kommunikoivat esimerkiksi Skypen välityksellä, puhutaan samanaikaisesta vuorovaikutuksesta. Etäopetukseen oli osallistunut 22 % vastaajista (Kuvio 3a). Etäopetuksessa oli käytetty eniten eriaikaista vuorovaikutusta (69 %, Kuvio 3b).

Kuvio3

Kuvio 3a. Etäopetukseen osallistuminen                          Kuvio 3b. Etäopetuksessa käytetty vuorovaikutus (%)

Lopuksi

Tässä raportissa esiteltiin alustavia tuloksia lukiolaisten tieto- ja viestintätekniikan käytöstä osana opiskelua, heidän käsityksiään ylioppilaskokeiden sähköistämisestä, sekä etäopetukseen osallistumisesta ja etäopetuksessa käytetystä vuorovaikutustavasta. Tutkimuksesta ilmeni vahvasti lukiolaisten halukkuus käyttää perinteisiä työvälineitä matematiikan ylioppilaskirjoituksissa, mitä saattaa selittää tietokoneella suoritettujen kokeiden vähäinen määrä sekä matemaattisten symbolien työläs käyttäminen monissa sovelluksissa ja ohjelmistoissa. Tutkimuksen alustavia tuloksia arvioitaessa tulee kuitenkin muistaa, että sähköisten ylioppilaskirjoitusten valmistelutyö on juuri alkanut ja tähän kyselyyn vastanneet lukiolaiset eivät mitä todennäköisimmin osallistu sähköisiin ylioppilaskirjoituksiin. Sähköisten ylioppilaskirjoitusten myötä tieto-ja viestintätekniikan opetuskäyttö tulee lisääntymään lukioissa. Teknisten kysymysten äärellä pitäisi pysähtyä miettimään myös millaista pedagogista tukea lukion opetushenkilökunta tarvitsee, jotta tieto- ja viestintätekniikkaa voidaan hyödyntää, ei ainoastaan ylioppilaskirjoituksissa, vaan myös oppimista edistävällä tavalla.

Tarja-Riitta Hurme, Minna Nummenmaa ja Erno Lehtinen

Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus